Danièle Moore, 2006, Plurilinguismes et école, avec une postface de Daniel Coste, collection LAL (Langues et apprentissage des langues), Paris, Didier, 320 p., ISBN 978-2-278-06078-8.

par Marinette Matthey (Université Stendhal Grenoble 3)

Le livre de Danièle Moore clôt la collection LAL (Langues et apprentissage des langues) de Didier. Initiée en 1980 avec l'ouvrage d'Eddy Roulet (Vers une pédagogie intégrée des langues maternelle et seconde) et dirigée par le C.r.é.d.i.f (Centre de Recherche et d'Etudes pour la Diffusion du Français), elle est refermée vingt-six ans plus tard avec une réflexion originale et approfondie sur le plurilinguisme, l'hétérogénéité culturelle des sociétés actuelles et les conséquences que cet état de fait entraine pour la didactique des langues. Comme le remarque Daniel Coste dans sa postface, la boucle est ainsi, d'une certaine manière, bouclée. Les institutions ne sont pas éternelles, et c'est au Crédif que Danièle Moore dédie son ouvrage, sans mélancolie mais avec reconnaissance[1].
Traiter du thème " Plurilinguisme et école " oblige à faire des choix, tant la littérature et les domaines de recherche abondent en la matière. L'auteure a choisi de le traiter en trois parties : Comprendre les contextes du développement des plurilinguismes ; Les pratiques plurilingues et plurilittératiées[2] en contexte ; Compétence plurilingue et dynamique d'apprentissage. Ces trois parties aboutissent à une conclusion logiquement intitulée Construire la didactique du plurilinguisme.


Dans la première partie, D. Moore commence par faire un large tour d'horizon de la question des contacts de langue en général, en thématisant et interrogeant tour à tour le statut des langues en contact, leurs représentations et leur transmission. Elle s'interroge également sur la notion de frontière qui est automatiquement convoquée par celle de contact, et enfin sur les réseaux sociaux des acteurs, notion qui est évoquée parallèlement à celles de profils et de territoires d'apprenant. Dans ces trois premiers chapitres, comme dans les suivants d'ailleurs, l'identité des locuteurs apparait comme centrale dans les processus d'appropriation plus ou moins poussée de nouvelles manières de dire ou d'écrire, encore extérieures à leur répertoire langagier. Que ces nouvelles formes soient celles de langues des générations précédentes qui, pour des raisons diverses, n'ont pas été transmises (une partie des données présentées proviennent des discours tenus par des membres de ce qu'on appelle en Amérique du nord " les nations premières ") ou celles de langues qu'on apprend, à l'école ou " sur le tas ", par exemple lors de la migration.



Dans la seconde partie, D. Moore revient sur des thèmes abordés dans la première, dans une progression spiralaire qui permet d'aborder les notions par différents ancrages, selon différents points de vue. La famille comme cadre des pratiques plurilingues et plurilittératiées semble privilégiée par l'auteure, ainsi que les liens entre le contexte familial et le contexte scolaire.
Dans la troisième et dernière partie, ce sont les idées d'alternance, de crossing[3] , de ponts ou de tremplins entre les langues qui sont au centre des derniers chapitres de l'ouvrage, qui lient acquisition, apprentissage et enseignement autour de la notion de compétence plurilingue. C'est dans la présentation de cette compétence que l'on voit se concrétiser les grandes lignes de la réflexion de D. Moore sur le plurilinguisme en contexte, dans et hors de la classe. L'idée que la validation du plurilinguisme, entendue comme la reconnaissance des répertoires pluriels et hétérogènes des individus apprenants, a des répercussions positives sur l'identité et les facultés cognitives de ces derniers est défendue avec brio selon différents angles d'attaque. On évoquera notamment le postulat de l'éducation bilingue, selon lequel l'alternance linguistique permet d'enrichir les concepts des disciplines enseignées par la juxtaposition-confrontation de signes-concepts des deux langues en présence (en référence notamment aux travaux de Cavalli et Gajo) ; celui des situations plurilingues développant les compétences stratégiques de communication (Cummins et Swain, 1986) ; ou encore l'hypothèse que le plurilinguisme (qui débute avec l'acquisition d'une troisième langue) fait émerger une compétence propre aux locuteurs (au moins) trilingues (le facteur-M (comme Multilinguisme) de Herdina et Jessner 2002).
On trouve aussi réaffirmée une conception non traditionnelle du bilinguisme et de l'apprentissage, conception qui consiste à assimiler l'apprentissage d'une langue à un devenir bilingue. C'est aux travaux de Lüdi et Py et aux membres de leur équipe que l'on doit à la fois cette vision novatrice de l'apprenant et la démystification du bilingue, encore trop souvent vu comme une sorte de locuteur bicéphale, possédant une compétence de locuteur natif dans deux langues.



Enfin, est réaffirmée également une connaissance qui est désormais bien diffusée mais qui a toujours de la peine à être concrétisée dans les pratiques didactiques : les situations plurilingues - et les comportements langagiers auxquelles elles donnent lieu - sont les plus courantes dans le monde. On continue cependant à fixer des objectifs à l'enseignement des langues à l'école qui ne tiennent pas compte de cette réalité. On sait que le monolinguisme engendré par les Etats nations repose sur une série d'artefacts historiquement situés (création d'institutions visant à fixer la langue sous une forme prestigieuse et à la transmettre sous sa forme écrite, fabrication de dictionnaires, de grammaires, de manuels et, finalement, de théories linguistiques structuralistes qui idéalisent l'homogénéité du système et le confondent souvent avec la norme issue du processus séculaire de grammatisation), mais on reste dans l'idéalisation de LA langue.


Ce sont les travaux sur les contacts de langues et le bilinguisme, comme le montre D. Moore dans sa première partie, qui ont permis d'établir les faits sur lesquels reposent les connaissances à la fois linguistiques et sociolinguistiques qui autorisent une certaine prise de distance avec les concepts de système où tout se tient ou de compétence native du locuteur-auditeur idéal, concepts qui ont marqué la linguistique du vingtième siècle. Reste que cette prise de distance, avérée aujourd'hui dans la communauté de pratiques des chercheurs en sociolinguistique des contacts de langues, a de la peine à devenir effective dans le domaine de la didactique des langues, où l'idée, par exemple, d'apprendre en même temps l'allemand et l'anglais à l'école apparaitrait aujourd'hui encore comme totalement saugrenue à la grande majorité des acteurs de l'institution (enseignants, élèves, parents, formateurs…). Les débats autour de compétences partielles mentionnés par D. Moore (p. 112) montrent bien que les acteurs du système éducatif ont de la peine à accepter que cette notion ne renvoie pas à un manque mais à un déséquilibre dynamique générateur d'apprentissages, pour autant que le contexte (tâches à effectuer et relations interpersonnelles) y soit favorable.
L'ouvrage dont il est question dans ce compte rendu est, à coup sûr, un réservoir important d'arguments en faveur d'une idéologie plurilingue des langues, qui relativise la place des règles de grammaire dans leur apprentissage au profit d'un " bricolage " s'appuyant largement sur l'exploration des formes déjà là dans le répertoire des apprenants ou repérables facilement dans l'environnement.
La bibliographie, qui couvre un éventail extrêmement large de domaines toujours pertinents par rapport au thème traité, occupe plus de trente pages. Un index des notions permet de naviguer dans le livre, qui supporte très bien cette lecture non linéaire. On apprend beaucoup sur la diversité des situations plurilingues en lisant le livre de D. Moore, que l'on soit enseignant, formateur d'enseignants ou chercheur, et cela n'est pas le moindre de ses mérites.



D'Eddy Roulet à Danièle Moore, en vingt-six ans d'existence, la collection LAL aura mis à disposition du public une série de ressources pour penser le plurilinguisme et la didactique des langues. Ces ressources ne disparaitront pas avec la collection, mais espérons que d'autres éditeurs reprendront le flambeau car il y a encore beaucoup de chemin à parcourir pour que la didactique des langues fasse le pas de côté qui lui permette d'envisager définitivement les représentations monolingues et normatives du langage, ainsi que les logiques de cloisonnement qu'elles impliquent, comme un fait historiquement situé et non comme une réalité langagière marquée du sceau de l'évidence.


Bibliographie
CUMMINS J., SWAIN M., 1986, Bilingualism and Education, London, Longman.
HERDINA P., JESSNER U., 2002, A Dynamic Model of Multilinguism, Clevedon, Multilingual Matters.
RAMPTON B., 1995, Crossing : Language and Ethnicity among Adolescents, London, Longman.

Notes

1 Le sigle Crédif et sa signification ne figurent malheureusement pas dans le glossaire. Il est vrai qu'il est encore présent dans l'esprit des chercheur-e-s francophones qui ont contribué à la réflexion sur la didactique des langues ces vingt dernières années, mais il n'en ira pas de même dans vingt ans !
2 Nous choisissons l'orthographe entièrement francisée de ce terme (littératie), qui semble être maintenant plus régulièrement attestée que littéracie.
3 Cette notion est due à Ben Rampton, qui distingue crossing et switching. Les crossings " décrivent les alternances de code [effectués] par des locuteurs qui ne sont pas des membres acceptés du groupe associé à la seconde langue qu'ils parlent " (Rampton, 1995 : 280) [citation traduite par D. Moore, p. 268].





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