La langue à l'école, de l'institution à la classe : quelles conceptions, quelles normes, pour quels usages ?

Introduction  par Catherine Delarue-Breton et Elisabeth Bautier

 Ce numéro de Glottopol s’inscrit dans le contexte contemporain des situations scolaires d’enseignement aussi bien de la langue (ou des langues) qu’avec la langue, qui présente des spécificités liées à des évolutions curriculaires, qui touchent trois dimensions de la pratique de classe dans lesquelles langue et langage sont impliqués.

 Ces évolutions concernent en premier lieu les enjeux discursifs des activités (Delarue-Breton, 2019) et les contenus d’enseignement (Daunay, 2015). Elles concernent également les modalités pédagogiques et didactiques, en lien avec les théories d’apprentissage qui confèrent une place importante aux échanges en classe : ces théories valorisent en effet le rôle des échanges dans la construction des savoirs, aussi bien en termes de verbalisation (Balzen et al., 2019) qu’en raison des potentiels conflits sociocognitifs qu’elles sont susceptibles d’entrainer (Vinel & Bautier, 2020) et qui favorisent la réflexivité. Ces évolutions curriculaires concernent enfin le statut et la place du sujet-élève, entendu comme sujet pouvant s’exprimer au nom de lui-même, de son expérience, donc au nom d’une identité personnelle, singulière, à considérer pour favoriser les apprentissages, qui sont dans le même temps communs à tous les élèves (Delarue-Breton, 2012). Cette conception des sujets est à rapprocher de ce qui anime le courant du plurilinguisme contemporain, à savoir une didactique du plurilinguisme qui reconnait la valeur pour chacun de la pluralité des registres linguistiques dont il est porteur, mais également l’intérêt de la mobilisation de ces registres dans la perspective des apprentissages.

 Ces différentes dimensions du langage et de la langue dans la classe et dans l’école sont bien présentes dans les différentes contributions ; mais ce que montre ce numéro, et qui se révèle presque emblématique de la situation actuelle, au plan scientifique comme au plan pédagogique, c’est que chacune des dimensions peut y être traitée sans pour autant que les autres y soient présentes. C’est là sans doute la principale raison pour laquelle nous avons souhaité présenter ce dossier : parce qu’au sein-même d’approches qui pourraient être convergentes pour prendre au sérieux les dimensions sociales des usages de la langue, le dialogue entre ces différentes études, pourtant nécessaire pour cerner les relations entre les différents usages scolaires de la langue dans leur complexité, ne se fait guère, ou se fait trop peu. L’objet de ce numéro est donc d’initier un dialogue entre ces approches, dont on espère qu’il se poursuivra au bénéfice des élèves. Différents travaux en effet (Rochex & Crinon, 2011 ; Delarue-Breton, 2012) qui portent sur les inégalités sociales d’apprentissage notamment, ont pu mettre en évidence les spécificités des usages scolaires de la langue susceptibles de constituer un obstacle pour certains élèves qui n’en sont pas familiers ; le risque est celui d’une co-construction des inégalités, liée à des dispositions différentes chez les élèves plus ou moins familiers des usages scolaires, et confrontés à des pratiques d’enseignement qui ne tiennent pas compte de ces différences.

 Ce numéro propose dès lors d’étudier les conceptions et les normes linguistiques et langagières des différents acteurs et usagers de l’école : enseignants, élèves, institution notamment. Il s’agit de mieux comprendre ce qui peut être perçu ou conçu comme normes concernant la langue et ses usages, et les variations les concernant, en fonction des contextes d’enseignement ou de formation (historique, social, en lien avec le territoire etc.). 

Le terme de norme recouvre cependant des acceptions très différentes et la notion de norme fait elle-même l’objet d’approches distinctes voire opposées, ce qui intéresse particulièrement notre propos, qui concerne le cadre de l’école, dont les missions elles-mêmes ne sont peut-être plus aussi claires qu’elles ont pu l’être au début du XXè siècle ; c’est par ailleurs peut-être un point sur lequel des débats devraient également s’engager. Car la question de la norme entraine à sa suite celle de l’institution, considérée par Durkheim comme entité ontologique caractéristique du social, et pose la question de la légitimité de l’action sociale (Ramognino, 2007).

 La distinction entre les conceptions de la norme que nous souhaitons mettre en avant ici est celle qui différencie normes sociales et normativités : pour le dire autrement, entre l’usage « correct » de la langue entendu comme une imposition sociale et ce faisant arbitraire (Cornu, 2009), et les usages de la langue, en particulier ceux qui sont sous tendus par la fréquentation de l’écrit, susceptibles de constituer une technologie de l’intellect (Goody, 2018 [1986]), ou un outil cognitif puissant (Vygotski, 2019 [1934] ; Ramognino, 2007). La question de la norme linguistique, dit Ramognino, est donc mixte : elle est « à la fois cognitive et sociale, avec une prétention à la normalisation » (op. cit. : 37). Cette double fonction entraine des interprétations différentes – voire contradictoires – de la part des acteurs de l’éducation, et souvent exclusives les unes des autres.

 Cette ambivalence de la norme entre usage dit correct et usage cognitif nécessaire est, pensons-nous, ce qui contribue à brouiller aussi bien ce qu’est, dans les faits, donc sur le terrain, la langue dite de scolarisation (Verdelhan-Bourgeade, 2002) que ce à quoi elle pourrait référer dans les textes institutionnels voire dans les textes scientifiques. Ainsi, on pourrait opposer aux tenants de l’usage dit correct la nécessité de respecter ce qui pourrait être nommé « droits linguistiques » de l’enfant ou du jeune (Encrevé, 2008), mais on pourrait aussi présenter aux tenants de ces droits linguistiques d’autres droits de l’enfant ou du jeune, ceux d’augmenter son potentiel langagier, et de construire ainsi les ressources cognitives puissantes et mobilisables pour apprendre dans le cadre scolaire. Les différentes contributions de ce dossier mettent l’accent sur l’une ou l’autre des conceptions de la norme linguistique, en relation avec l’une ou l’autre des dimensions de la langue impliquées dans les usages langagiers au sein de la classe.

 La première d’entre elles (Delarue-Breton) fait d’abord apparaitre, à travers l’étude du programme de 2015 pour l’école et le collège, que l’institution scolaire elle-même fait montre d’une certaine ambivalence en ce qui concerne ces différentes conceptions de la langue et de ses usages scolaires, aussi bien pour ce qui est du rapport entre maitrise de la langue et langage réflexif que pour ce qui concerne les questions d’explicitation langagière, qui peuvent elles-aussi faire l’objet d’acceptions variées. Pour les deux suivantes, la centration en milieu plurilingue des pratiques enseignantes sur la langue correcte invite à mettre en évidence la nécessité d’une réflexion sur la langue de l’élève, et sur la prise en compte de l’élève en tant que sujet. Ainsi, deux articles (Miguel Addisu et Colombel-Teuira & Fillol) s’intéressent au rapport entre sujet élève et variations ; le premier analyse les manières de faire des élèves d’une classe de collège situé en REP+ (réseau d’éducation prioritaire de rang 1) aux prises avec les normes, qui laissent penser que ces élèves disposent d’une « conscience variationniste » ; le second, qui rend compte d’une recherche à visée interventionniste dans le contexte plurilingue de l’école calédonnienne, montre qu’une approche plurinormée assumée peut contribuer à libérer la parole des élèves, et donc contribuer à l’inclusion de tous ; à ce titre, il prône l’idée d’une « didactique de la variation ».

 D’autres contributions focalisent leur propos sur l’autre versant de la langue de l’école, le versant outil cognitif, et étudient les rapports entre usages de la langue et appropriation des savoirs disciplinaires. Deux d’entre elles notamment thématisent cette tension entre la nécessité de prendre en compte le sujet élève et les variantes langagières qui sont les siennes, et la nécessité pour lui de s’approprier les usages langagiers susceptibles de permettre à leur tour l’appropriation de ces savoirs. L’une (Bloch), qui étudie les déterminants des trajectoires scolaires à Madagascar, évoque le risque, à trop se centrer sur le sujet élève, d’oublier les contraintes normatives nécessaire aux apprentissages conceptuels. L’autre (Doualeh), qui montre que les préconisations institutionnelles sont focalisées sur une conception mononormée de la langue de l’école, très éloignée des usages ordinaires des élèves, met en avant la différence entre « apprendre les maths en français » et apprendre « le français des maths ».

 Or, cette question de l’appropriation par tous les élèves des usages littératiés du langage est centrale dans la perspective de réduire les inégalités sociales d’apprentissage. Nous appelons usages littératiés du langage les usages qui visent la construction d’un corps de savoirs conceptuels, et qui mobilisent le langage autant pour formaliser le savoir que pour le véhiculer. Ces dimensions, qui historiquement ont été construites dans la fréquentation des ressources de l’écrit, sont aujourd’hui également constitutives des situations d’échanges oraux dans les classes dans les situations d’apprentissage. Il en est ainsi, par exemple, des sollicitations d’échanges argumentatifs fondés sur la mobilisation des savoirs disciplinaires. Deux contributions (Vinel & Bautier et Pagnier & Lavieu-Gwozdz) abordent la question des relations entre la nature des discours d’enseignement de la langue et la familiarité qu’ils peuvent construire chez les élèves avec les objets de savoir linguistique, et ce faisant abordent les conceptions de la langue véhiculées au sein de ces discours, en tant que système de relations entre ses éléments. Le texte de Vinel & Bautier montre, à travers l’étude d’entretiens métagraphiques avec des élèves de fin d’école primaire, que si certains d’entre eux sont en mesure de justifier leur choix orthographique en mobilisant certaines ressources du système linguistique, donc à partir de raisonnements, d’autres se réfèrent à une procédure automatisée et appliquée systématiquement, quel que soit le contexte. La contribution de Pagnier & Lavieu-Gwozdz décrit les modalités de questionnement des élèves et leurs manières de répondre, à travers l’étude d’échanges langagiers lors de séances de classe, et à travers l’étude de trois manuels de français adressés aux élèves des deux dernières années d’école primaire.

 Deux autres contributions s’intéressent quant à elles aux conceptions des enseignants eux-mêmes, saisies à partir d’entretiens ou d’échanges avec eux. Dans la première (Crinon, Ferone & Font), les auteurs étudient ces conceptions à partir de l’analyse thématique et du traitement statistique d’entretiens relatifs à leurs croyances concernant un objet proprement scolaire, l’orthographe. Dans la seconde (Troncy) l’auteure étudie la manière dont les enseignants se représentent, mais aussi conçoivent et prennent en compte la pluralité des répertoires langagiers des élèves dans un contexte plurilingue, celui de deux écoles à programme français à l’étranger.

 Dans la plupart des cas, les contributions qui traitent d’une conception polynomique de la langue et de ses usages sont celles qui, dans les différentes dimensions de l’oral scolaire, valorisent plus particulièrement celles qui relèvent de la construction identitaire du sujet, comme si ces dimensions constituaient un préalable à la prise en compte des dimensions normatives de la langue et de ses usages, nécessaires quant à elles pour penser les apprentissages scolaires. Aussi, nous rappelons ici avec Rochex (2009) que « Penser la question des normes et de la normativité à l’écart de toute tentation normalisante requiert dès lors de conjuguer dialectiquement une conception forte du sujet et de l’élève, et une conception forte de l’institution scolaire de sa fonction et de ses objets . En d’autres termes, cela implique une conception de l’élève et de l’école qui, loin d’affaiblir ses exigences quand les élèves ne sont pas en phase avec la langue et ses usages scolaires pour apprendre, les maintient, et vise pour ces élèves l’appropriation d’usages nouveaux, qui leur sont moins familiers mais qui leur permettent de comprendre et d’apprendre à l’école. Cette appropriation repose sur une conception du langage qui ne vise pas à substituer une pratique à une autre, mais bien à augmenter le potentiel langagier des élèves, à partir de ce qui fait leur patrimoine de départ, et donc sans l’ignorer. Sans doute est-ce souvent une conception normalisante de la langue scolaire de la part de nombre d’enseignants, à l’œuvre dans des classes, que certaines des contributions sont amenées à dénoncer (Miguel Addisu). Mais elles dénoncent aussi un monolinguisme normalisant (Colombell & Fillol ; Doualeh), vécu souvent comme la trace d’une langue coloniale dominante qui priverait les jeunes de leurs droits linguistiques et de leur construction identitaire, ou encore vécu comme l’enseignement d’une langue morte.

 C’est bien cette question centrale de ce que nous pourrions appeler dynamique de la langue qu’abordent deux autres contributions, qui concernent l’une le breton (Le Pipec), l’autre le basque (Olçomendy). Bien que concernant toutes deux l’apprentissage d’une langue de France autre que le français, toutes deux thématisent la question de la langue à l’école comme objet ou comme vecteur d’apprentissage, question tout aussi cruciale mais qui se pose souvent de manière plus implicite en ce qui concerne le français. La première, qui va au-delà de la question du double statut de langue à apprendre ou pour apprendre à l’école, propose une réflexion théorique sur les enjeux contemporains de l’apprentissage du breton. Cette contribution soulève donc simultanément la question de l’utilité sociale d’une langue minorée (quel breton enseigner, pour en faire quoi ?) et celle du rôle de l’école dans le salut d’une langue qui s’apparente davantage à une langue de réseau qu’à une langue sociétale, mais qui comprend néanmoins une dimension identitaire forte. Cela lui permettrait peut-être de recouvrer, au moins pour partie, cette dimension sociétale, et de redynamiser une langue qui risque, sinon de disparaitre, du moins de se standardiser. La seconde étudie les représentations de la langue (basque) telles qu’elles peuvent être saisies à partir de l’étude des programmes scolaires successifs, et, soulignant le risque d’une conception univoque et figée du basque à l’école, pose la question de la possibilité d’une grammaire scolaire du basque qui serait plurinormaliste sur différents plans, c’est-à-dire prenant en compte plusieurs niveaux de discours (la phrase, le texte), plusieurs variantes locales du basque, ou encore des variantes en diachronie.

 Cette plurinormalité (il serait sans doute plus pertinent de parler de plurinormativité) peut cependant concerner aussi les variantes diastratiques de la langue. La remise en question d’un monolinguisme scolaire « instrument de domination  susceptible d’être un frein au développement du sujet social et individuel, se retrouve fréquemment dans les travaux étudiant les apprentissages langagiers en contexte plurilingue, mais pas exclusivement (Miguel Addisu). Pour autant, on peut se demander si le risque, dans ce cas, n’est pas de substituer purement et simplement à une « didactique de la norme » (dans son acception normalisante) une « didactique de la variation » au sein de laquelle la dimension normative de la langue resterait un impensé. La contribution de Bloch ou de Colombel & Fillol met en effet en évidence que les contraintes linguistiques ne sont pas toujours des éléments de domination, et qu’elles contribuent aussi à l’émancipation des élèves. Rappelons en effet à la suite de Develay (2001) que l’éducation participe d’un double mouvement qui enjoint de penser ensemble assujettir et émanciper, contraindre et affranchir.

 Tout semble se produire aujourd’hui dans la coexistence de deux types de conceptions institutionnelles et sociales qui produisent des tensions du fait d’un paradoxe qui reste didactiquement et pédagogiquement peu travaillé : une exigence de plus en plus grande concernant des usages oraux littératiés du langage qui permettent le développement des apprentissages, et le déploiement d’une pluralité d’usages linguistiques et langagiers au sein des classes, qui relèvent des droits linguistiques de l’enfant. à cela vient s’ajouter une troisième dimension concernant la langue dite de scolarisation, celle d’une langue mononormée par l’écrit (Doualeh).

 La notion de langue de scolarisation mérite cependant d’être précisée, car elle est employée dans deux acceptions fort différentes, l’une renvoyant aux usages de la langue impliqués dans les apprentissages disciplinaires, et l’autre à une langue mononormée normalisatrice, et qui peut dès lors être un obstacle aux apprentissages. Cette indistinction entre ces deux acceptions, qui recouvrent sans doute également des conceptions différentes du rôle de la langue des apprentissages scolaires et disciplinaires, contribue à la complexité de la situation évoquée précédemment, et nous amène à penser que c’est tout autant les conceptions que les enseignants ont de la langue des élèves qui sont à considérer, que celles qu’ils ont de la langue de l’école. On s’aperçoit en effet en parcourant les contributions, que ce vocable désigne tantôt les spécificités énonciatives, génériques, syntaxiques, lexicales etc. liées à l’activité cognitive de conceptualisation, en lien avec les apprentissages disciplinaires ; mais il désigne aussi, à d’autres moments, la langue dans ses usages normalisants (et non normatifs) et effectivement souvent socialement arbitraires, faisant courir le risque de la confusion entre langue émancipatrice et langue de domination. Autrement dit il s’agirait d’envisager la langue de scolarisation dans sa dimension langagière autant que dans sa dimension linguistique.

 Références bibliographiques 

BALZEN Kristine, LENZEN Benoît, RONVEAUX Christophe, (eds). 2019, Raison éducative, n°23, Verbalisation et apprentissages. 232 p. ISBN 9782940195930. [Disponible en ligne] : https://www.cairn.info/revue-raisons-educatives-2019-1.htm?contenu=sommaire 

CORNU Laurence, 2009, « Normalité, normalisation, normativité : pour une pédagogie critique et inventive », Le Télémaque, n°36, p. 29-44. 

DAUNAY Bertrand, 2015, « Contenus et disciplines : une problématique didactique ». Dans B. Daunay, C. Fluckiger, R. Hassan (dir.), Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. Approches didactiques, Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, p. 19-41. 

DELARUE-BRETON Catherine, 2012, Discours scolaire et paradoxe, Louvain, Academia-L’Harmattan. 

DELARUE-BRETON Catherine, 2019, « Le dialogue scolaire : un genre discursif frontalier », Raisons éducatives, n°23, p. 47-69. 

DEVELAY Michel, 2001, Propos sur les sciences de l’éducation, réflexions épistémologiques, Paris, ESF. 

ENCREVé Pierre, 2008, « Entretien dans le numéro “Les enjeux de l’apprentissage de la langue française” », Diversité, n°151. 

GOODY Jack, 2018 [1986], La logique de l’écriture. L’écrit et l’organisation de la société, Paris, Armand Colin, coll. « Individu et Société ». 

RAMOGNINO Nicole, 2007, « Normes sociales, normativités individuelle et collective, normativité de l’action », Langage et société, n°119, p. 13-41. 

ROCHEX Jean-Yves, 2009, « Expérience scolaire et procès de subjectivation », Le Français Aujourd’hui, n°166, p. 21-32. 

ROCHEX Jean-Yves & CRINON Jacques, 2011, La construction des inégalités scolaires, Rennes, Presses Universitaires de Rennes. 

VERDELHAN-BOURGADE Michèle, 2002, Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF. 

VINEL Elise, BAUTIER Elisabeth, 2020, « Des échanges langagiers dans la classe pour construire des usages cognitifs du langage et réduire les inégalités scolaires », Revue suisse des sciences de l’éducation - everyday language to scientific language. Contributions to teaching and teacher training, vol 42, n°3, https://sjer.ch/?lang=fr, p. 557-568. 

VYGOTSKI Lev, 2019 [1934], Pensée et langage, Paris, La Dispute.

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Résumés

Cette contribution fait état de conceptions de la langue qui traversent le programme de 2015 pour l’école primaire, saisies à partir de l’analyse discursive des termes langue et langage et de leur contexte d’emploi, et à partir de l’étude des occurrences des termes formés sur la base explicit- et leurs contextes d’emploi. Elle montre que ce programme est implicitement traversé par des conceptions de la langue et de ses usages scolaires qui peuvent être en concurrence, sans doute héritées de traditions différentes, et qui gagnent, pour favoriser le travail des enseignants, et par conséquent celui des élèves, à être mises au jour.

Mots-clés : Explicitation, Maitrise de la langue, Langage réflexif, Normes.  

Nous étudions les liens que les élèves construisent entre normes langagières et appropriation langagière lorsqu’ils produisent des discours soumis à évaluation en classe de français. Cette réflexion sera menée à partir d’un corpus d’entretiens avec neuf élèves scolarisés dans la même classe de troisième d’un collège urbain classé REP+. Le protocole d’entretien sociodidactique s’appuie sur la biographie langagière des élèves, et sur l’explicitation qu’ils font de tâches langagières scolaires dont le chercheur a aussi été témoin (exposé oral, production écrite). Les résultats montent que si la majorité des élèves ont des pratiques plurilingues hors de l’école, ils dissocient langue pour apprendre (le français uniquement) et langage quotidien (marqué par la variation). Cependant, ils s’appuient sur une conscience variationniste « bricolée » du discours, en vue de répondre aux attentes de l’école. L’écrit (vs oral) leur apparait comme le premier lieu d’une appropriation qu’ils peuvent analyser, mais l’oral leur parait insécurisant. Leur pratique discursive est au cœur du processus de secondarisation – , plus que l’ostenciation de savoirs scolaires et disciplinaires.

mots-clés: Entretiens sociodidactiques, pratiques langagières, littéracie, explicitation, oral.

Pour suivre le fil esquissé par le titre de ce numéro thématique « la langue de l’école, de l’institution à la classe », la présente contribution – articulant recherche et formation, d’une part et interdisciplinarité d’autre part (linguistique océanienne, sociolinguistique et sociodidactique) présente succinctement le contexte sociolinguistique calédonien dans lequel les contacts ou rapports aux langues sont ambivalents et quelques outils (socio)didactiques visant à accompagner les enseignants à observer autrement les usages langagiers des élèves. La dernière partie de l’article est un plaidoyer pour une conception plurielle de la langue de scolarisation à partir d’une étude de cas d’une recherche-collaborative qualifiée d’approche polynomique.  

Mots-clés : approche polynomique, contextualisation, dispositifs réflexifs, savoirs linguistiques, variation, usages (socio)langagiers, sociodidactique.

Les tiraillements fréquemment ressentis par les professeurs- entre la volonté d’objectivation du savoir et la nécessaire adaptation du discours et des pratiques pédagogiques, au potentiel présumé de leur élèves- se retrouve à plus forte raison à Madagascar où les rapports diglossiques et l’hybridité des conceptions pédagogiques inhérents à une société post-coloniale, multiplient les facteurs pesant sur les trajectoires scolaires des élèves.
Cet article propose l’analyse des modalités de transmission des savoirs et des formes du discours pédagogique, circulant dans des classes de collèges, publics et privés, de la capitale malgache et de Majunga, une ville province. En prenant appui sur des travaux issus de la sociologie de l’éducation, notamment ceux de l’équipe ESCOL, et selon une perspective berstenienne, nous démontrons la rareté dans la classe des pratiques langagières et des modalités de transmission permettant une conceptualisation des savoirs savants ; ceci afin d’avancer dans la compréhension des facteurs d’inégalité des élèves au secondaire .

Mots-clés : Pratiques langagières, rapports au savoir, modèles d’enseignement, plurilinguisme, inégalités scolaires.

Les réflexions autour de l’enseignement du français sont généralement, à Djibouti, d’ordre méthodologique : contrairement à nombre de pays francophones d’Afrique de l’ouest où la question de la norme, du fait d’une appropriation du français plus importante, a été posée très tôt, les différentes réformes qu’a connues l’école primaire djiboutienne, depuis les années 80, semblent avoir été autant d’occasions manquées quant au sujet de la nature du français à enseigner. En formation initiale et continue tout comme dans le discours des directives officielles, la norme fonctionne comme une « évidence invisible ». Aussi, nous proposons-nous, dans le cadre de cet article, après une brève présentation du contexte historique et sociolinguistique de cette étude de cas, d’analyser, de faire émerger, à travers curriculum, manuel scolaire et guide de l’enseignant, les représentations que l’on se fait de la langue de l’école.

Mots-clés : Langue, norme, oral, écrit, grammaire, représentation.

Le propos développé dans cette contribution est double. Il s’agit d’une part, de décrire les connaissances des relations syntagmatiques que les élèves, notamment ceux qui sont en difficultés en orthographe, mobilisent, lors d’entretiens métagraphiques, et ce que disent leurs réponses de leur rapport à la langue et à l’orthographe. D’autre part, il s’agit aussi de formuler quelques hypothèses sur une relation entre ce que disent les élèves lors de ces entretiens et les pratiques d’enseignement de la langue qui construisent l’objet d’apprentissage. Volontairement ou non, ces pratiques ne permettent pas toujours aux élèves de penser la langue comme un système. L’analyse est illustrée par les données recueillies auprès d’élèves dans des classes contrastées du point de vue des pratiques d’enseignement et du discours qui les construisent. L'article s'inscrit dans le cadre théorique de la co-construction des difficultés des élèves dans la confrontation avec les pratiques de classes.

Mots-clés : élèves en difficultés, enseignement de la langue, entretiens métagraphiques, justification, procédures, raisonnement, rapport à.

Cette contribution vise à mettre en évidence la manière dont les conceptions et les représentations de la langue française et de son enseignement sont construites et donc observables dans le discours scolaire. Nous avons cherché à comprendre la manière dont les activités font normes telles qu’elles sont discursivement présentées dans les manuels et telles qu’elles sont langagièrement conduites en classe. Cette double entrée par les manuels et par les interactions a pour finalité de décrire la nature et l’articulation des objets de questionnements dans le discours scolaire pour mieux comprendre la manière dont à travers les habitudes discursives orales et écrites construites dans le cadre de l’école élémentaire se donnent à voir des conceptions du fonctionnement de la langue et son enseignement.

Mots-clés : orthographe, discours scolaire, interaction, pratiques langagières, métalangage.

Des enseignants de cycle 3 engagés dans le dispositif Twictée (n=18) ou non (n=21) ont participé à des entretiens. Nous avons analysé leurs croyances concernant l’enseignement-apprentissage de l’orthographe, en lien avec leur expérience et leur appartenance à la communauté professionnelle Twictée. Une analyse factorielle multiple montre la présence de conceptions communes (rôles de la répétition, de la motivation…) et distingue deux sous-populations. L’une est plus sensible à des objectifs pédagogiques transversaux. L’autre s’attache à des aspects spécifiques à la didactique de l’orthographe et insiste sur la logique du système linguistique. La première rassemble des enseignants twictonautes et plus anciens dans le métier.

Mots-clés : Croyances des enseignants ; école ; collège ; enseignement de l’orthographe ; technologies d’apprentissage.

Le présent article traite de la formation continue d’enseignants de niveau primaire en poste en Californie dans des établissements scolaires immersifs qui suivent des programmes français. Comment ces enseignants, formés en France, se représentent-ils, conçoivent-ils et prennent-ils en compte la pluralité des répertoires langagiers des enfants dans un contexte sociolangagier où l’anglais, en contacts avec de nombreuses autres langues, domine les échanges sociaux ? Nous tentons de voir dans quelle mesure une recherche collaborative a pu accompagner cette prise en compte et participer à la formation continue des enseignants. Ces questions sont abordées à partir de données construites dans le déroulement de la recherche collaborative, engagée entre chercheurs et enseignants pour une durée de 24 mois entre août 2018 et août 2020.

Mots-clés : répertoires langagiers ; pratiques plurilingues ; écoles immersives à programmes français ; Californie ; formation continue des enseignants

Alors que la pratique familiale du breton s’est considérablement raréfiée, c’est l’école qui apparait aujourd’hui comme le principal instrument de la transmission de cette langue. Or didacticiens et sociolinguistes ont mis en évidence depuis plusieurs décennies qu’une langue acquise dans un tel contexte peut présenter des différences significatives par rapport à la pratique sociétale ; réalité qui semble corroborée en Bretagne, par l’affirmation régulière d’une différence insurmontable entre breton scolaire et langue vernaculaire. Cet article, qui représente l’introduction théorique à une étude de terrain, passe donc en revue les difficultés spécifiques auxquelles doivent faire face les acteurs de la revitalisation de la langue bretonne : besoin d’une réflexion didactique adaptée ; particularité de l’acquisition scolaire d’une L2 ; conséquences d’une standardisation inachevée et insuffisamment questionnée ; contradictions entre diffusion scolaire et préservation de la richesse héritée (abordée par le biais du gallois) ; faiblesse de la pratique extra-scolaire, contraire à des dynamiques sociétales anciennes. En définitive, il semble donc que l’école, instrument de sauvegarde d’une langue minorée, ne peut atteindre son but que si la société civile se mobilise dans le même sens.

Mots-clés : breton, revitalisation, bilinguisme, standardisation, école

Cet article propose d’étudier le discours institutionnel à propos de la langue basque à l’école. Pour cela, nous allons interroger les instructions officielles de l’enseignement des langues et cultures régionales publiées entre 1976 et 2017 et nous proposerons une analyse des programmes de basque et des ressources d’accompagnement de langue vivante régionale basque, de primaire, collège et lycée publiés entre 2007 et 2019. Il s’agit de décrire et étudier les représentations et conceptions des langues basques véhiculées par ces documents et ainsi mettre en valeur les modalités d’enseignement de l’étude de la langue et de la norme au sein de la discipline basque.

Mots-clés : instructions officielles, programmes et ressources d’enseignement, usages représentations, conceptions