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ISSN : 1769-7425

 

 

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Numéro 36

Glottopolitiques engagées et solidaires : contextes, idéologies, histoires

Numéro coordonné par Emilie Lebreton, Fabienne Leconte et Coraline Pradeau

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Argumentaire

La glottopolitique a été définie comme englobant aussi bien les actions de politique linguistique étatique que "les actes minuscules et familiaux" (Guespin et Marcellesi, 1986 : 15). Pour les initiateurs du concept, les actions glottopolitiques sont mises en place à tous les échelons sociaux, loin de concerner les seules institutions. Ce faisant, les auteurs ont appelé à porter le regard plus largement, au-delà des seules instances de légitimation officielle. Pour ce faire, ils ont relevé deux pôles d'un continuum du plus petit niveau d'organisation sociale au plus grand, en passant par diverses instances situées entre ces deux pôles. L'accent était alors mis sur la communication dans le monde du travail avec un appel à l'autogestion langagière. Dans les années 1980, les recherches portant sur les politiques linguistiques étaient davantage institutionnelles et étatiques, dans la lignée, pour l'espace francophone, des travaux de L.-J. Calvet (1974, 1987). Au gré d'événements historiques reconfigurant les politiques linguistiques et la place réservée aux langues dans des institutions diverses, aux échelles européennes, nationales, régionales ou locales, la focalisation sur la glottopolitique étatique s'est poursuivie dans les travaux scientifiques (Grandguillaume, 1984 ; Beniamino & de Robillard, 1993, 1996 ; Cerquiglini, 1999 ; Blanchet, 2002 ; Beacco & Byram, 2007 ; Woerhling 2013, par exemple). Ces derniers offrent alors une vision centrée sur les aspects institutionnels, notamment à l'Ecole, laissant à la marge des espaces nettement moins investigués où, pourtant, des actions sont mises en oeuvre et se développent en parallèle - voire en réponse - aux actions glottopolitiques étatiques et institutionnelles.

A l'autre pôle du continuum, dès les années quatre-vingt, des recherches ont été menées sur les glottopolitiques familiales et les questions de transmission (Dabène & Billiez, 1984 ; Deprez, 1994 ; Leconte, 1997). Ces problématiques sont toujours en travail, comme le montre l'organisation en 2020 d'un colloque à Corte 1.

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En revanche, les actions glottopolitiques menées dans des espaces sociaux situés entre ces deux pôles (étatiques et familiaux) ont été moins investiguées. Elles s'inscrivent pourtant dans la lignée de pratiques anciennes, qu'il s'agisse de formations à la langue du pays d'accueil, de traductions, d'interprétation-médiation ou de valorisation de langues minorées. Ce numéro s'intéresse à ces glottopolitiques, à leurs acteurs, et particulièrement aux sens et enjeux plus ou moins explicitement portés. Les propositions pourront explorer la dimension historique de ces pratiques glottopolitiques (Alén et Boyer, 2020; Kremnitz, 2013 ; Colonna, 2014 ; Le Bihan, 2020 ; Leclercq, 2012).

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Des acteurs plus ou moins structurés mettent en oeuvre des glottopolitiques engagées et/ou solidaires : des locuteurs individuels, des organisations (collectifs de bénévoles, de militants, associations), des membres d'institutions étatiques qui sortent de leurs cadres ; des réseaux communautaires ou non (foyers de migrants, groupes autochtones, etc.) se mobilisent autour de la question des langues, de leur enseignement-apprentissage, de leur survie, et des modalités de leur transmission ou de leur revitalisation. Les propositions pourront porter sur des études empiriques, dans des contextes situés (situations (néo) coloniales, transfrontalières, de mobilité ou de minorisation). Elles pourront aussi privilégier une dimension épistémologique relative aux notions de glottopolitique, de bénévolat, d'assistance, de solidarité et de revitalisation et interroger ce que recouvre la notion d'acteur : Qui sont-ils ? Comment s'organisent-ils ? Se revendiquent-ils toujours d'un même groupe ? Ont-ils le même projet ?

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L'accueil des migrants est un exemple de glottopolitiques engagées et/ou solidaires qui traversent diversement les époques. Face à une glottopolitique étatique qui laisse de côté nombre de personnes pour lesquelles le séjour est de droit - ressortissants européens, demandeurs d'asile et mineurs isolés qui parfois doivent attendre des mois avant qu'une offre de formation leur soit proposée - et plus encore face aux déboutés du droit au séjour et du droit d'asile, des collectifs et des associations non directement rattachées à l'Etat s'emparent de l'accueil et de l'accompagnement de ces personnes. La formation linguistique est alors prise en charge par des réseaux associatifs et par d'autres institutions, étatiques ou non, dans des configurations diverses et nouvelles (Leconte, 2016 ; Leconte & Pradeau, à paraitre). Cet engagement s'accompagne parfois de revendications politiques et de négociations avec les services publics, afin que des moyens financiers et humains soient accordés à la formation linguistique des personnes migrantes, quel que soit leur statut administratif. On pense également aux cours de français et d'alphabétisation donnés à des populations vulnérables et à la lutte contre l'illettrisme dans des espaces en marge (milieu carcéral, camp de réfugiés, ...). Les propositions pourront interroger le projet sociétal visé par ces actions et leur évolution au fil de l'histoire.

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Des activités d'interprétation, traduction, médiation sont ainsi menées au quotidien en faveur des personnes nouvellement arrivées sur le territoire européen (Leconte, 2019 ; Niemants, 2016) et ce depuis plusieurs décennies. De même des locuteurs de langues minoritaires s'organisent pour transmettre, diffuser ou valoriser leur langue. Cela peut prendre la forme de la préparation aux épreuves de langues vivantes "rares" du baccalauréat, des ateliers langagiers à destination des plus jeunes. Dans d'autres contextes, il s'agit d'actions de revitalisation de langues qui ne sont plus transmises avec des objectifs davantage culturels et identitaires que linguistiques. Ces actions glottopolitiques sont moins documentées que les politiques linguistiques étatiques et institutionnelles (Adam & Martiniello, 2013 ; Archibald & Chiss, 2007 ; Extramania, 2012 ; Leclercq, 2012 ; Lebreton, 2017 ; Pradeau, 2021). Les propositions pourront explorer en quoi et pourquoi l'accès au terrain, le recueil et l'analyse des données peuvent s'avérer difficiles. Plus discrètes, ces glottopoliques sont souvent menées dans un contexte local en fonction des besoins langagiers pressentis et des investissements humains, parfois militants. Elles mettent aussi le doigt sur des carences institutionnelles. Le bénévolat est une pratique courante, dont la pertinence peut être questionnée si on considère qu'il se substitue à la responsabilité de l'Etat et de ses institutions. Mais ces actions glottopolitiques soulèvent aussi des questions quant à ce qu'elles peuvent signifier, tant pour les acteurs sociaux qui s'en emparent que pour les chercheurs qui les observent ou qui y participent, de manière consciente ou non.

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Ainsi, ce numéro de Glottopol propose de se centrer sur l'analyse d'actions glottopolitiques d'acteurs non étatiques, qui prennent le relai ou le contre-pied de politiques linguistiques institutionnelles, en France et ailleurs. Le feuilletage des actions et des échelles d'intervention glottopolitiques sera à interroger. Le numéro privilégiera l'analyse de glottopolitiques ayant lieu dans des structures sociales (ni étatiques, ni familiales) que sont entre autres les collectifs, les associations, les réseaux qui peuvent être militants, citoyens, communautaires. Elles visent l'enseignement, la transmission, la traduction, la revitalisation-revalorisation des langues, entre autres, minoritaires. Elles peuvent s'avérer assez hostiles aux hiérarchies (mode d'autogestion privilégié), aux projecteurs médiatiques (en tout cas sur les personnes), aux cadres et aux chartes diverses et très attachées pour commencer au bénévolat et au non-lucratif (don, échanges matériels et immatériels, hébergement gratuit, etc.). Les idéologies et l'articulation avec les politiques étatiques seront à interroger.

  Note 1 : Le colloque de Corte s'est tenu les 2 et 3 octobre 2020. Il était intitulé "Transmettre les langues : pourquoi et comment ?""

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Bibliographie

Adam, I., & Martiniello, M., 2013, "Divergences et convergences des politiques d'intégration dans la Belgique multinationale. Le cas des parcours d'intégration pour les immigrés", Revue européenne des migrations internationales, 29(2), 77 93.
Alén Garabato, C., & Boyer, H. 2020, La langue occitane et le marché au XXIe siècle: micro-actes glottopolitiques contre substitution, Limoges, Lambert-Lucas.
Archibald, J., & Chiss, J.-L. (éds.), 2007, La langue et l'intégration des immigrants?: Sociolinguistique, politiques linguistiques, didactique, L'Harmattan.
Beacco, J.-C., & Byram, M., 2007, De la diversité linguistique à l'éducation plurilingue : Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Conseil de l'Europe, Division des politiques linguistiques.
Beacco J-C., 2016, Ecole et politiques linguistiques. Pour une gestion de la diversité linguistique, Paris, Didier.
Beniamino M. et de Robillard D., 1993, 1996, Le français dans l'espace francophone, T1 et T2, Paris, Champion.
Blanchet P., 2002, "La politisation des langues régionales en France", Hérodote, 105, 85-101.
Calvet L-J., 1974, Linguistique et colonialisme, Petit traité de glottophagie, Paris, Payot.
Calvet L-J., 1987 (1999), La guerre des langues, Paris, Hachette.
Calvet L-J., 1993, Les politiques linguistiques, Paris, PUF, coll. Que sais-je ?
Cerquiglini B., 1999, Les langues de France. Rapport au ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie et à la ministre de la Culture et de la Communication, Paris, La Documentation française.
Colonna R., (éd.), 2014, Les locuteurs et les langues : pouvoirs, non-pouvoirs et contre-pouvoirs, Limoges, Lambert-Lucas.
Dabène L. et Billiez J., 1984, Recherches sur la situation sociolinguistique des jeunes issus de l'immigration, rapport de recherche, Centre de didactique des langues, Grenobe, Université Grenoble 3.
Extramiana, C., 2012, "Les politiques linguistiques concernant les adultes migrants?: Une perspective européenne", dans H. Adami & V. Leclercq (éds.), Les migrants face aux langues des pays d'accueil : Acquisition en milieu naturel et formation, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 135 152.
FIPF, 2016, Politiques linguistiques et enseignement du français. Quelles perspectives ?, Bruxelles, EME. Grandguillaume G., 1983, Arabisation et politiques linguistiques au Maghreb, Paris, Maisonneuve et Larose. Guespin, L., & Marcellesi, J.-B., 1986, Pour la glottopolitique. Langages, 83, 5 34.
Kremnitz G., (dir.), 2013, Histoire sociale des langues de France, Rennes, PUR.
Le Bihan, H., 2020, "La langue bretonne : une visibilité toute en retenue", Glottopol, 34, 106-117.
Lebreton, E., 2017, Pour des formations linguistiques (trans)formatrices : renverser les évidences pour penser l'appropriation du français par des adultes migrants, Thèse de doctorat, Université Rouen-Normandie.
Leclercq, V., 2012, "La formation des migrants en France depuis l'alphabétisation des années 60", dans H. Adami & V. Leclercq (éds.), Les migrants face aux langues des pays d'accueil : Acquisition en milieu naturel et formation, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 173 196.
Leconte F., 1997, La famille et les langues, L'Harmattan, Paris.
Leconte F. (dir.), 2016, Adultes migrants, langues et insertions sociales : dynamiques d'apprentissages et de formations, Paris, Riveneuve.
Leconte, F., 2019, "Interprétation-médiation, quelques réflexions à partir du point de vue des acteurs", De Goia et Marcon (dirs), L'essentiel de la médiation, Bruxelles, Peter Lang, 233-258.
Leconte, F. et Pradeau, C., à paraitre, "Glottopolitiques vis-à-vis des exilé.e.s et des mineurs non accompagnés en France", Ela.
Niemants, N., 2016, "La responsabilité du médiateur dans l'accès aux soins des immigrés", Ela181, 55-77.
Pradeau, C., 2021 (sous presse), Politiques linguistiques d'immigration et didactique du français, Regards croisés sur la France, la Belgique, la Suisse et le Québec, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle.
Van Avermaet, P., 2012, "L'intégration linguistique en Europe : Analyse critique", dans H. Adami & V. Leclercq (éds.), Les migrants face aux langues des pays d'accueil : Acquisition en milieu naturel et formation. Lille, Presses universitaires du Septentrion, 153 171.
Woerhling, J-M., 2013, "Histoire du droit des langues en France", dans Kremnitz (dir.), Histoire sociale des langues de France, Rennes, PUR, 71-88.

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Calendrier de publication

Date limite de réception des contributions : 30 avril 2021
Envoi des contributions à : emilie.lebreton@univ-amu.fr fabienne.leconte@univ-rouen.fr, coraline.pradeau@univ-rouen.fr et glottopol@gmail.com
Consignes pour la remise des textes : voir ci-dessous
Parution : janvier 2022

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Numéro 37

Altera lingua ou la construction sociale de l'altérité linguistique

Numéro coordonné par Elatiana Razafimandimbimanana, Gail Prasad

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Argumentaire

Les discours, récits, imaginaires et tensions au sujet de l'alterité cristallisent les préoccupations d’une grande partie des "collectivités historiques" (Schnapper, 1998) et, en miroir de cela, les chercheur.e.s en sciences sociales (Jodelet, 2005 : 24) y consacrent tout un empan de concepts[ 1 ]. La prise en compte de l’altérité sociale semble même être au fondement de la science dite engagée, activiste ou transformative [ 2] (Schneidewind et al., 2016 : 6). La question de l’altérité nous situe ainsi à la croisée de la critique scientifique et de l’agir social. Qu’en est-il plus spécifiquement de l’altérité linguistique ?
Cet appel propose l’expression altera lingua pour désigner la multitude des phénomènes de « mise en altérité » (Jodelet, 2005 : 23 ; 1989) à travers lesquels la langue [ 3], les langues et leurs variations peuvent être mobilisées, instrumentalisées, institutionnalisées, sacralisées, interdites. À travers cette expression peu usitée, le motif est aussi de :

  • susciter un temps d’arrêt, un questionnement sur ses propres certitudes (représentations, catégorisations, imaginaires) qui peut favoriser la rencontre avec l’autre ;
  • permettre des postures intellectuelles humbles [ 4] au sens de pensées nuancées par la reconnaissance et l’écoute d’expériences altéritaires (Levinas, 1976 ; Lamarre, 2006) ;
  • proposer aux contributeur·rice·s un espace sémantique relativement ouvert dans la mesure où l’expression altera lingua est moins documentée par rapport à d’autres, telle que l’altérité linguistique (cf. Busch, 2017 ; Choi & Slaughter, 2021 ; Farmer & Prasad, 2014 ; Goï, 2013 ; Goï et al. 2014 ; Prasad, 2017 ; Purkarthofer, 2018).

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Chaque auteur·e pourra diversement s’en saisir pour narrer, interroger, analyser autrement la question de l’altérité linguistique.
Le point de départ de cet appel pourrait se formuler comme suit : « L’altérité se construit plus qu’elle ne se découvre » (Baudrillard & Guillaume, 1994 : 52). Qu’il s’agisse de prendre en compte la portée des mots lorsqu’ils sont reçus comme des assignations [5 ] à être « l’autre », d’interroger la place des langues dans la construction de l’altérité en société ou encore d’étudier les représentations sociales des langues qui découlent d’idéologies altéritaires, il est effectivement admis que l’altérité n’est pas un allant de soi. Elle est plutôt à concevoir en tant que produit d’une construction sociale (Berger et Luckmann, 1966).
Partant de là, l’objectif est d’adopter une approche sociale des langues (ex. Labov, 1976 ; Boutet, 1980 ; Gee, 1996 ; Halliday, 1997 ; Calvet, 2013 ; Street 1984, 2011, 2013) et de prendre position en tant que chercheur·e·s et êtres « langagier·ère·s » (Flores, 2013). Nous situons-nous dans une ère post-multilingue (Wei, 2016) et quelles en seraient les incidences sur nous et nos expériences plurilingues ? Quels récits (scientifiques, historiques, politiques, institutionnels, etc.) sur « l’autre » nous dérangent ? Que nous inspire l’amplification récente [ 6] de mouvements tels que la « dé-binarisation », la « décolonialisation », la « dé-racialisation », « l’écriture inclusive », la culture « woke » ou encore l’« intersectionnalité » ? La discrimination sur la base de traits langagiers est à la fois un fait connu (« linguicisme », Skutnabb-Kangas, 1986), ordinaire (« glottophobie », Blanchet, 2016) et insidieux (« micro-agressions linguistiques », Razafimandimbimanana et Wacalie, 2019 et 2020). Que peuvent y faire des chercheur·e·s engagé·e·s ?

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Quelques angles de questionnements sont proposés ci-dessous sans pour autant restreindre le champ des possibles. Ils ont pour thématique transversale la construction sociale de l’altérité linguistique et pour visée commune la pluralisation de notre capacité à imaginer, à dire, à représenter, à problématiser et à comprendre les processus d’altérisation via le langagier. Nous invitons les contributeur·rice·s à librement s’en inspirer, y compris pour s’en éloigner. Les pistes suivantes invitent à imaginer de nouvelles possibilités de résistance à l’assignation identitaire.


Qu’implique l’altera lingua ?
Comment renouveler la question de l’altérité linguistique afin que des expériences minoritaires soient (plus) visibles ? Ce premier axe s’intéresse aux sens qui peuvent être donnés, de façon heuristique, collaborative et subjectivée, à un concept qui n’a pas encore de littérature attitrée : altera lingua. De qui parle-t-on lorsqu’une frontière linguistique est tracée entre soi et les autres ? De qui ne parle-t-on pas (encore) ? Pourquoi ? Comment cette frontière devient-elle une barrière structurelle (Cummins, 2003) ? Peut-on la dépasser et quelles en sont les conséquences ? Que faire de ses propres frontières ? Compte tenu de la non-neutralité des choix terminologiques des chercheur·e·s, la gêne expliquée face au terme « allophone » en est un exemple parmi d’autres (Prasad, 2012 ; Razafimandimbimanana et Traisnel, 2017 ; Marchadour, 2019), quelles appellations défend-t-on pour parler de « l’autre langagier » ? Quelles sont les formes d’intersectionnalité avec d’autres catégorisations sociales ? Quelles sont les principales manifestations de l’altera lingua et que nous disent-elles des sociétés en question ? 

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Figures de l’altera lingua
L’autre est à (ré)imaginer dans la mesure où :
« la capacité humaine à blesser les autres a toujours été bien plus grande que sa capacité à imaginer les autres. Ou peut-être devrions-nous dire : “La capacité humaine à blesser les autres est très grande précisément parce que notre capacité à imaginer les autres est très petite” » (Scarry, 2003 : 102).
En contraste avec l’expérience empirique, comment imagine-t-on l’altérité linguistique ? Autour de nous, les imaginaires institutants (Castoriadis, 1975) de l’altérité linguistique créent des représentations aussi iconiques et glotto-stéréotypées (Bochmann, 2001) que chargées d’éloges de la différenciation. Les exemples suivants sont devenus des classiques dans les figures de l’altérité : le mythe des (hyper[7 ]) polyglottes surhumain·e·s (Erard, 2012 : 82 ; 220) ; le cliché de l’accent qui serait le propre de l’allochtone, plus communément appelé·e l’étranger·ère(Boyer, 2015) ; la mise en correspondance entre allophonies et difficultés scolaires (Klinkenberg, 2015 : 25 ; Armagnague-Roucher & Rigoni, 2016 : 346 ; Flores & Rosa, 2015 ; Rosa & Flores, 2017 ; Rosa, 2019). Toutes ces figures découlent d’une conception certaine de la langue, utilisée et acceptée comme filtre social. Les phénomènes multiples associés à l’altera lingua concernent aussi les volontés de féminisation, pour la « parité linguistique » (Baider et al., 2007) et contre un système patriarcal ou sexiste (Khaznadar, 2015). Qui incarne ces figures ou comment les imagine-t-on ? Quelles peurs suscite l’écriture inclusive (Abbou et al., 2018) ? Inversement, quelles réactions la masculinisation (cf. Viennot, 2014) génère-t-elle ? En quelque sorte, comment se revendiquent et s’organisent les altérités imaginées ?

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La construction des « réalités » de l’altera lingua
Les conceptions de l’autre sont à pluraliser. Chaque discipline scientifique, les institutions, les médias, les arts, la fiction et plus largement le monde du divertissement participent aussi, si ce n’est à les instituer en tant que « vérités » du moins à relayer la « réalité » d’altérités linguistiques. Quelles sont les caractéristiques des altérités linguistiques dont témoignent ces espaces, discours, représentations, systèmes, idéologies ? Qu’en est-il des modalités de construction dans les récits historiques et sur le temps long ? Étant entendu que « l’autre » peut résulter d’une hétéro-assignation (« tu n’es pas comme moi[ 8] ») ou d’une auto-assignation (« je ne suis pas comme toi »), en quoi les altérités linguistiques font-elles l’objet d’un surinvestissement ? Pour qui paraissent-elles surinvesties ? Dans un souci de pluralisation des voix et des savoirs, qu’en disent les personnes qui, d’une volonté personnelle, incarnent l’altera lingua ? À cet effet, les contributions peuvent prendre la forme d’entretiens, de rencontres, de portraits permettant d’entrer dans l’intimité des expériences qui revendiquent l’altérité linguistique. Étant entendu que « Les mots ne sont pas seulement des instruments de la discussion universitaire et politique, ils en sont les objets » (Schnapper, 1993 : 157), comment ceux·celles qui incarnent l’altera lingua se désignent-il·elle·s? Que font-il·elle·s des modes de désignation, voire d’assujettissement d’autrui ?

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Les enjeux de l’altera lingua dans les rapports aux savoirs
L’autre et le savoir. Rhétorique (Kristeva, 1989), figure imaginée et imagée, « réalité » diffusée, l’altera lingua soulève aussi la question de l’effacement (Meschonnic, 1999) et des conditions de reconnaissance (Honneth, 2000). Appliquée aux terrains scolaires, éducatifs, formatifs, professionnels, cette question permet de relier rapports sociaux aux autres et rapports aux savoirs. Les enjeux sociaux sont importants sachant que l’accès aux savoirs est notamment conditionné par : le sentiment d’appartenance, l’identification au « modèle savant » et par les possibilités de projection dans l’espace pédagogique (Bandura, 1977; Cummins, 2003). Les contributions peuvent aussi s’intéresser à l’observation des dynamiques altéritaires en situation institutionnelle, à l’analyse de politiques éducatives, aux partages d’expériences pédagogiques ou encore aux études critiques de postures évaluatives. Il peut également s’agir de regarder comment l’altera lingua, construit social, devient une source de savoirs institutionnels autour des langues autres, des langues de l’autre, de l’autre langue : « celle que l’on parle d’un lieu politiquement et idéologiquement inhabitable : le lieu de l’interstice, du bord, de l’écharpe, du boitement : lieu cavalier puisqu’il traverse, chevauche, panoramise et offense. » (Barthes, 1970).

En somme, cet appel vise à créer un espace d’écoute et de rencontres avec des formes d’altérité linguistique. Il s’inscrit aussi dans ce que Mignolo et Tlostanova (2006) appellent « les géopolitiques et politiques corporelles du savoir ». Ainsi, quels savoirs se construisent à partir d’expériences vécues en tant que « corps minorisés » dus à des conceptions idéologiques, racialisées, linguistiques, sexuées, religieuses, etc. ? À partir de quelles frontières et de quels récits ces savoirs sont-ils érigés au statut de « théories » et en quoi éclairent-ils les idéologies dominantes ? Il serait également intéressant de voir comment les savsoirs et théories permettent de critiquer voire de transformer (Siebers, 2013) ces idéologies dominantes. 
Quel que soit l’angle adopté, les contributions peuvent privilégier des démarches décloisonnées, collaboratives et interprofessionnelles pour donner à voir les phénomènes de l’altera lingua à l’aulne des rencontres qui (dés)enchantent les sujets chercheur·e·s.

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Notes


1 Par exemple : exotisation, orientalisme, empathie, l’école inclusive, inégalités sociales, modes de discrimination, rapports de genre, gestion du vivre-ensemble.

2 Une conception de la science comme étant un champ « dont le travail ne se limite pas seulement à l’observation et à la description des processus de transformation sociétaux, mais qui en est l’initiateur et le catalyseur. La science transformative a pour objectif de contribuer à une meilleure compréhension des processus de transformation tout en visant à consolider notre capacité à (re)penser ces processus. » [traduction libre de notre fait] (Schneidewind et al., 2016 : 6). 

3 Au sens inclusif : système linguistique, variété de langue, pratique langagière, répertoire plurilingue.

4 Moins au sens d’une vertu religieuse qu’au sens de la nuance et de la conscience de sa nécessité pour « rencontrer » l’autre, se repenser à travers lui et nourrir sa pensée (auto)critique avec lui.

5 Non exclusivement négatives.

6 Ou du moins, le sentiment de cela en nous référant aux espaces institutionnels (France hexagonale, Nouvelle-Calédonie, Canada, États-Unis) dans lesquels nous sommes inscrites au titre de membres et d’observatrices.

7 La popularisation du terme « hyperpolyglotte » est attribuée à Richard Hudson en 2003. URL : [https://dickhudson.com/hyperpolyglots/], consulté le 22.02.21. Hudson définit le·la polyglotte comme maitrisant au moins six langues.

8 Le singulier est utilisé à des fins de commodité.

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Calendrier de publication

Date limite de réception des contributions : 30 septembre 2021
Envoi des contributions à : elatiana@gmail.com, glprasad@edu.yorku.ca, glottopol@gmail.com
Consignes pour la remise des textes : voir ci-dessous
Parution : juillet 2022

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Caractéristiques de la feuille de style Glottopol

Mise en page: Format A4 ; Marges = 2,5 cm (haut, bas, droite, gauche) ; Reliure = 0 cm ; En tête et pied de page 1,25 cm.

Style normal (pour le corps de texte) : Police Times 12 points, sans couleurs, sans attributs (gras et italiques sont acceptés pour des mises en relief) ; paragraphe justifié, pas de retrait, pas d'espacement, retrait de première ligne positif= 0,5 cm, interligne simple.

Titre de l'article : Police Times 14 points, sans couleurs, majuscules, gras ; paragraphe centré, pas de retrait, espacement après = 18 points, pas de retrait de première ligne, interligne simple.

Titre 1 : Police Times 14 points, sans couleurs, gras ; paragraphe gauche, espacement avant = 18 points, espacement après = 12 points, pas de retrait, pas de retrait de première ligne, interligne simple.

Titre 2 : Police Times 12 points, sans couleurs, gras ; paragraphe gauche, espacement avant = 12 points, espacement après = 6 points, pas de retrait, pas de retrait de première ligne, interligne simple.

Titre 3 : Police Times 12 points, sans couleurs, italiques ; paragraphe gauche, espacement avant = 12 points, espacement après = 3 points, pas de retrait, retrait de première ligne = 0,5 cm, interligne simple.

Notes : notes de bas de page, numérotation continue, 1…2…3… ; Police Times 10 points, sans couleurs, sans attributs (gras et italiques sont acceptés pour des mises en relief) ; paragraphe justifié, pas de retrait, pas d'espacement, pas de retrait de première ligne, interligne simple.

Bibliographie : Police Times 12 points, sans couleurs, sans attributs (gras et italiques sont acceptés pour des mises en relief) ; paragraphe justifié, pas de retrait, pas d'espacement, retrait de première ligne négatif = 0,5 cm, interligne simple.

Sélection des contributions

Les contributions reçues font d'abord l'objet d'une validation par le responsable du numéro, qui vérifie l'inscription dans la thématique annoncée et le respect minimal des règles déontologiques, des attendus d'un article scientifique (données, sources, etc.) et des normes formelles d'écriture.
Les contributions sont ensuite données à évaluer à un comité de lecture constitué pour chaque numéro. Deux relecteurs évaluent chaque article de façon anonyme. Les évaluations sont adressées aux auteurs en préservant l'anonymat des relecteurs.
Les auteurs apportent les modifications demandées dans le cas d'avis favorables sous réserve de modifications. Le responsable du numéro s'assure de la prise en compte des modifications demandées aux auteurs.

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Dernière mise à jour :

16 avril 2021

 

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