Revue de sociolinguistique
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Université de Rouen

Laboratoire Dysola


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   glottopol@univ-rouen.fr

 

ISSN : 1769-7425

 

 

 
Conseils aux auteurs

 

Numéro 25

L'autotraduction : une perspective sociolinguistique

Numéro coordonné par Christian Lagarde

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L'intérêt pour l'autotraduction est récent, et le développement des études qui lui sont consacrées depuis une décennie, exponentiel (Dasilva & Tanqueiro, 2011 ; Lagarde & Tanqueiro, 2013). Elles prennent corps à partir d'un article du Canadien Brian T. Fitch (1986) et s'inscrivent dans la mouvance de la jeune traductologie. Il s'agit ici de considérer l'autotraduction sous l'angle sociolinguistique, comme on pourrait le faire ailleurs d'un point de vue (socio)littéraire ou traductologique.
L'autotraduction, telle qu'elle a été définie par Helena Tanqueiro (2009) et scientifiquement divulguée par Rainier Grutman (1998, 2009), est avant tout une traduction, dans laquelle le traducteur, en tant qu'auteur de l'oeuvre originale, est en position privilégiée. Cela lui permet de prendre toute liberté en tant que traducteur, sans se préoccuper d'une invisibilité (Venuti, 1995) qui lui est paradoxalement acquise et, très souvent, l'amène à reconsidérer son original en vue d'une ou de multiples réécriture(s). La distance interlinguistique et la distance interculturelle favorisent ces écarts - autrefois qualifiés d'infidélités - dans la mesure où les différents publics récepteurs ne disposent pas nécessairement des mêmes référents.

Du point de vue dominant, on a tendance à considérer le phénomène de l'autotraduction comme marginal. L'histoire de la traduction (Santoyo, 2005) ou une simple plongée dans la liste des Prix Nobel de littérature (Grutman, 2013a) suffisent à contredire un tel jugement. Le même point de vue prend en outre bien soin de présenter cette pratique comme très individualisée, produit d'une éducation bilingue ou d'une trajectoire personnelle atypique, réservée à des « oiseau[x] rare[s] » (Julien Green, [1941] 1987). En France, l'étude fondatrice Bilinguisme d'écriture et autotraduction (Oustinoff, 2001) prend ainsi appui sur des auteurs jouissant d'une grande notoriété internationale : Green, Beckett et Nabokov. 

Cette tentative d'enfermement de la pratique autotraductive dans l'individualité ou l'exception est, à l'analyse, d'ordre idéologique. On l'inscrira avantageusement dans l'articulation fishmanienne fondatrice, parmi d'autres, de la sociolinguistique, entre bilinguisme individuel et diglossie socialisée (Fishman, 1967) et dans la perspective de la « textualisation de la diglossie » mise en évidence par Lafont (1976). En effet, pour beaucoup d'auteurs, bilingues par nécessité (soit de langue maternelle minorée, soit en tant que « déplacés » [Grutman, 2013b]), l'autotraduction est un « exercice contraint » (Lagarde, 2013), fonction d'un rapport de force, en termes de prestige, de véhicularité, et par conséquent d'audience, de notoriété et de professionnalisation. À la jointure des « champs » (Bourdieu, 1992, 1998) qui sont dans un premier temps nationaux, la plus forte « accumulation du capital littéraire » (Casanova, 2002) se dessine clairement dans un seul sens, motivant la démarche autotraductive.

L'autotraduction repose donc bien sur une contrainte d'ordre économique et politique, mais elle la subit également au plan artistique, dans la mesure où s'autotraduire peut supposer, comme l'a écrit le Galicien Manuel Rivas « une perte de temps » néfaste à la création. L'écrivain de langue minorée, aujourd'hui pris dans le « système global » (De Swaan, 1993), la « gravitation » des langues (Calvet, 1999, 2001) ou dans la logique de la « République mondiale des Lettres » (Casanova, 1999, 2008), qu'il persiste à créer dans cette seule langue - au risque de la marginalisation voire de la non publication - ou qu'il en passe par l'autotraduction, se voit presque toujours désavantagé par l'inégalité des langues et des cultures.
Le bilinguisme individuel, qu'il soit naturel, subi ou volontaire (dans le cas d'une migration choisie), d'une part, et d'autre part une diglossie assumée, sont en principe des éléments moteurs fondamentaux de la pratique autotraductive, mais ce n'est pas nécessairement toujours le cas : face à l'« hospitalité langagière » (Ricoeur, 2004), pas toujours aussi désintéressée qu'elle le laisse paraître (Lagarde, 2007), les prises de position individuelles de résistance à l'acculturation, ou contextuelles (refus collectifs de subir la diglossie et institutionnalisation de politiques d'« aménagement » ou de « normalisation » linguistique) peuvent constituer de sérieux freins à la démarche de passage que constitue l'autotraduction. C'est ce que l'on tentera tout particulièrement de mettre en évidence dans ce dossier.  

Le traitement de l'autotraduction sous l'angle sociolinguistique est rarement envisagé, dans la bibliographie existante, en tant que tel. C'est la raison pour laquelle, à travers des études de cas (portant sur des auteurs et/ou des territoires) ou sous forme de perspectives plus générales, nous envisagerons la production et la réception d'oeuvres autotraduites et/ou l'itinéraire personnel et créateur de leurs auteurs, selon différents types de configurations sociolinguistiques et des terrains (régions, pays ou continents) variés :

- dans le cadre d'un « déplacement » individuel (exil, migration économique ou choisie), la confrontation entre langue maternelle exogène et langue(s) du pays d'« accueil » ;  
- dans la confrontation individuelle (« bilinguisme d'écriture ») ou socialisée (diglossique) d'une quelconque autre langue à la langue « hyper-centrale » (selon l'expression de Calvet) anglo-saxonne ;
- dans un contexte fortement conflictuel du point de vue des identités nationales, où le passage que constitue l'autotraduction prend une dimension transgressive par rapport à des positionnements autosuffisants et exclusifs ;
- dans un contexte où une diglossie largement assumée socialement, favorise le passage « naturel » d'une langue à l'autre, d'un champ à l'autre ;
- en contexte « régional » français où la diglossie, et jusqu'à la substitution linguistique, dus à l'idéologie unilinguiste (Boyer, 2000), suscitent, soit une acceptation (par « réalisme ») favorisant un tel passage, soit une contestation (militante) de la dominance, négatrice de la démarche autotraductive ;
- en contexte postcolonial où la langue du colonisateur, langue de culture, nationale et/ou internationale, est un obstacle à la « normalisation » des langues autochtones, et paradoxalement aussi un instrument de libération intellectuelle et créative. 

On s'efforcera autant que possible de rendre compte, au-delà de la diversité des contextes sociolinguistiques :

- de la complexité des situations sociolinguistiques (complexité multilingue, contentieux sociopolitiques, pluralité d'options géopolitiques et culturelles, langues transfrontalières...) envisagées ;
- des genres littéraires concernés ou privilégiés ;
- des différentes modalités des stratégies créatrices et éditoriales adoptées (autotraduction et publication différées dans le temps, autotraduction occasionnant une réécriture, écriture en parallèle et publication simultanée, « retraductions » ultérieures à partir d'une version ou de l'autre...). 

 

Références bibliographiques

Bourdieu, Pierre, 1992, 1998, Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Seuil.
Boyer, Henri, 2000, « Ni concurrence, ni déviance : l'unilinguisme français dans ses oeuvres », Lengas, 48, p. 89-101.
Calvet, Louis-Jean, 1999, Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon.
Calvet, Louis-Jean, 2001, Le marché aux langues, Paris, Plon.
Casanova, Pascale, 1999, 2008, La République mondiale des Lettres, Paris, Seuil.
Casanova, Pascale, 2002, « Consécration et accumulation de capital littéraire. La traduction comme échange inégal », Actes de la recherche en sciences sociales, 144, 2002/2, p. 7-20. http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=ARSS&ID_NUMPUBLIE=ARSS_144&ID_ARTICLE=ARSS_144_0007
Dasilva, Xosé Manuel & Tanqueiro, Helena (eds.), 2011, Aproximaciones a la autotraducción, Vigo, Academia del Hispanismo.
De Swaan, Abram, 1993, « The Emergent World Language System », International Political Science Review, vol.14, n° 3, juillet 1993.
Fishman, Joshua, 1967, « Bilingualism with or without Diglossia; Diglossia with or without Bilingualism », Journal of Social Issues, 23  ; 2, p. 29-38.
Fitch, Brian T., 1986, « The Status of Self-Translation », Revue de Critique et de Théorie littéraire, 4, p. 111-125.
Green, Julien, 1941, « Une expérience en anglais », in Julien Green, Le langage et son double, Paris, Seuil, p. 149-175.
Grutman, Rainier, 1998, « Autotranslation » in Mona Baker (ed.), Encyclopedia of Translation Studies, London, Routledge, p. 17-20 ; 2e éd. : 2009, p. 257-260.
Grutman, Rainier, 2013a, « Autotraduction, asymétrie, extraterritorialité » in Christian Lagarde & Helena Tanqueiro (eds.), 2013, L'Autotraduction, aux frontières de la langue et de la culture, Limoges, Lambert-Lucas.
Grutman, Rainier, 2013b, « Exil et migration : l'autotraduction déplacée », in Alessandra Ferraro & Rainier Grutman (eds.), L'autotraduction littéraire : perspectives théoriques, à paraître.
Lafont, Robert, 1976, « Peuple et Nature : sur la textualisation idéologique de la diglossie », in Henri Giordan & Alain Ricard (eds.), Diglossie et Littérature, Bordeaux, MSHA, 1976, p. 161-172.
Lagarde, Christian, 2007, « L'‟hospitalité des langues : variations autour d'un terme » in Axel Gasquet & Modesta Suárez (dir.), Ecrivains multilingues et écritures métisses. L'hospitalité des langues, Clermont-Ferrand, Presses Universitaires Blaise Pascal, p. 19-29.
Lagarde, Christian, 2013, « L'autotraduction, exercice contraint ? Entre sociolinguistique et sociologie de la littérature », in Alessandra Ferraro & Rainier Grutman (eds.), L'autotraduction littéraire : perspectives théoriques, à paraître.
Lagarde, Christian & Tanqueiro Helena (eds.) 2013, L'Autotraduction, aux frontières de la langue et de la culture, Limoges, Lambert-Lucas.
Oustinoff, Michaël, 2001, Bilinguisme d'écriture et auto-traduction, Paris, L'Harmattan.
Ricœur, Paul, 2004, Sur la traduction, Paris, Bayard.
Santoyo, Julio César, 2005, « Autotraducciones: una perspectiva histórica », Meta 50 (3), p. 858-867.
Tanqueiro, Helena, 2009, « L'Autotraduction en tant que traduction », Quaderns, 16, p. 108-112.
Venuti, Lawrence, 1995, The Translator's Invisibility: a History of Translation, London, Routledge.

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Numéro 26

La dictée. Une pratique sociale emblématique

Numéro coordonné par Catherine Brissaud, Anne Dister et Clara Mortamet

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La dictée est une pratique sociale à peu près incontournable en France et, sans doute, plus largement en francophonie. Cette importance accordée à la dictée, dont témoignent les pratiques comme les discours, aussi bien à l'école, autour de l'école, que dans les médias, pose d'emblée un ensemble d'interrogations d'ordre sociolinguistique, que nous proposons de rassembler et d'articuler dans ce numéro de Glottopol.
Le rapport passionné des francophones avec leur orthographe, fait d'amour et de souffrance, d'identification et de distinction, traverse sans conteste cette activité, qui apparait non seulement comme un effet de ce surinvestissement de l'orthographe, mais aussi comme une pratique qui contribue à sa sacralisation. De par son caractère très ritualisé, elle entretient une soumission à la norme, et contribue à sa vénération. En d'autres termes, si l'orthographe demeure un objet de réflexion particulièrement fécond pour la sociolinguistique francophone (objet d'ailleurs d'un précédent numéro de Glottopol (n° 19, 2012), dirigé par Anne Dister et Marie-Louise Moreau), l'activité de dictée elle-même mérite que l'on s'y intéresse en tant que pratique sociale, en ce qu'elle permet de révéler toutes les ambigüités du rapport qu'entretiennent les francophones à la norme écrite et au texte.

Le premier champ d'interrogation concerne l'importance accordée à cette pratique en francophonie, telle que décrite par Brissaud et Cogis (2011 : 111-121). S'il s'agit d'une activité scolaire présente dès l'apprentissage de l'écrit, on peut se demander quelle place elle prend aujourd'hui au sein de l'ensemble des activités d'apprentissage, de pratique et d'évaluation de l'orthographe, tant dans le cadre scolaire qu'en dehors de celui-ci. Il y aurait grand intérêt à rappeler, à ce titre, son histoire comme activité scolaire, à l'instar de ce que Chervel (2006) a proposé pour l'enseignement du français dans son ensemble, tout en distinguant les usages qui en ont été faits dans diverses situations de la francophonie.
Outre ces aspects historiques, afin de mesurer la place que la dictée tient et le rôle qu'elle joue, il convient de décrire et d'analyser des pratiques effectives, en tenant compte des recommandations officielles certes, mais en partant aussi des pratiques enseignantes et des pratiques d'élèves, auxquelles il faut ajouter l'analyse des discours et des représentations qui y sont associées. Si la dictée reste l'exercice emblématique de l'enseignement de l'orthographe, la forte charge qu'elle génère mérite par exemple d'être décrite et analysée à partir des pratiques et des discours. Mais la dictée est-elle vraiment toujours le mode suprême de l'évaluation de l'orthographe ? Fait-elle au contraire l'objet de résistances ?

Au-delà la place qui lui est accordée dans l'école, on peut également s'interroger quant aux fonctions qui lui sont données. Si elle est souvent avancée comme l'activité d'évaluation par excellence des compétences orthographiques, on peut s'interroger sur le type de compétences qu'elle évalue, en comparant par exemple des pratiques en dictée avec des pratiques hors dictée, mais aussi en analysant les textes choisis et les contextes dans lesquels ils sont dictés (quels publics ? quels objectifs ? en lien ou non avec une autre activité ? etc.). On pourra y prolonger au besoin les conclusions de Chartier (1998) quant à l'arbitraire de l'évaluation par la dictée. De même, l'objectif de sélection, de mesure par rapport à un étalon ou à des pairs - et par là de distinction - semble assez évident dans le cas des concours d'orthographe ; pour autant, les objectifs de la dictée scolaire, en particulier sous sa forme traditionnelle, nous semblent plus flous : il y est question aussi, tour à tour ou tout à la fois, d'exercer les compétences orthographiques, de vérifier des acquis, de mesurer des progressions, de diagnostiquer, de classer des locuteurs entre eux, par rapport à d'autres ou par rapport à un seuil, de sélectionner, etc.
À la variété des fonctions attribuées à la dictée, il faut ajouter la variété des formes pratiquées. Parmi ces types et dispositifs, il convient en premier lieu de s'arrêter sur la forme magistrale, entendue comme la dictée d'un texte inconnu des scripteurs, écrit à l'avance, le plus souvent à d'autres fins que la maitrise de l'orthographe. Le texte est lu lentement, répété à loisir, par une seule personne surveillant sa langue (les liaisons facultatives sont attendues, les articulations appuyées, autant " d'indices d'orthographe " qui ont rendu célèbre la dictée de Topaze chez Pagnol). Les élèves ou les candidats écrivent au fur et à mesure leur texte, le révisant au besoin mais sans jamais le recopier en entier, de façon rigoureusement individuelle et sans aucun outil d'aide (dictionnaires, grammaires ou tables de conjugaison). À propos des textes choisis pour être dictés, Caspard (2004) indique qu'ils ont évolué, depuis les " textes empreints de morale ", les " fragments d'un abrégé d'histoire ", jusqu'aux " textes d'application grammaticale ", et enfin aux textes littéraires. Cette évolution des textes traduit aussi le passage d'un apprentissage " par imitation ", à un apprentissage " par principe " - ou " par règle " - distinction toujours pertinente pour décrire les pratiques contemporaines de dictée dans l'enseignement-apprentissage de la langue écrite. L'idée d'un apprentissage par imitation est en effet, nous semble-t-il, toujours présente, et en cela la dictée reste proche des activités de copie, dont elle est au départ une variante. Il s'agit dans les deux cas de reproduire fidèlement un texte normé, et faisant norme, avec l'idée que le fait de reproduire la norme permet de s'en imprégner. À l'intérieur de ce type assez figé de dictée, se pose néanmoins la question des difficultés présentes dans les dictées : travaille-t-on davantage l'orthographe grammaticale ou l'orthographe lexicale ? En lien avec un récent apprentissage scolaire ? Bref, les pratiques, même les plus classiques, se sont-elles diversifiées ou en est-on toujours à la dictée de Topaze ?
Cette forme magistrale de dictée, à peu près connue de tous, est à priori loin d'être la seule en usage : à l'ombre de ce canon, d'autres pratiques ont cours, qu'il s'agisse d'adaptations aux contextes scolaires ou de véritables inventions pédagogiques (dictée à l'adulte, dictée négociée, liste de mots, phrase dictée du jour, dictée dialoguée, dictée codée …). Une étude de la formation des enseignants à ces différentes formes de dictée, et de ce qui leur est dit de la place, du rôle et des fonctions à leur donner permettrait également de nourrir la réflexion autour de ces formes de dictées et de ce qu'elles impliquent en matière d'enseignement de l'orthographe.
Mais la pratique de dictée dépasse aussi largement le contexte scolaire. Il faut en effet regarder ce qui se passe du côté de la formation hors école : cours de langue, formation linguistique pour migrants, dictées en ligne, cahiers ou ouvrages d'entrainement à la dictée, et plus récemment, plateformes d'apprentissage de l'orthographe, épreuves de certification, etc. Nous pensons ici notamment aux épreuves diagnostiques des orthophonistes, mais aussi aux tests mesurant de façon plus générale les difficultés à l'écrit (comme l'enquête IVQ qui sert à repérer en France les personnes en situation d'illettrisme, et qui comporte une épreuve, parmi d'autres, de dictée de mots), et aux diverses épreuves de recrutement recourant à cette activité pour évaluer les compétences orthographiques.
L'apparition en France il y a un an de la " dictée des banlieues ", qui reprend l'idée du concours de dictées mais l'ancre dans des zones urbaines défavorisées, offre également matière à réflexion. Si l'orthographe est un lieu de distinction, sa description et son enseignement permettent de la présenter aussi comme un des domaines les plus accessibles de la langue des élites. À travers la dictée des banlieues, on montre tout à la fois la volonté des classes populaires de manifester leurs talents dans le jeu des élites, mais on donne aussi l'image d'un objet accessible à tous, démocratique.
Au-delà de son caractère rituel, il s'agira aussi de comparer les différentes communautés francophones en la matière, en évaluant la place, les fonctions, et les représentations que la dictée soulève auprès des francophones. La présence dans de nombreux pays de dictées scolaires, mais aussi de concours d'orthographe, laisse à priori penser qu'on lui donne chaque fois les mêmes fonctions sociales et scolaires. Dans cette comparaison des situations en francophonie, il conviendra d'inclure les situations d'enseignement où le français est langue seconde, langue de scolarisation, où il est exogène, mais aussi lorsqu'il est enseigné à des migrants dans les pays francophones.

Du point de vue des personnes qui y sont soumises, la dictée est aussi souvent le lieu sinon de souffrances du moins d'une forte pression. Combien sont les francophones qui conservent de leurs dictées scolaires un souvenir joyeux, ou même agréable ? Combien la considèrent à posteriori comme le lieu d'un véritable apprentissage de l'orthographe ? Cela rejoint ce que nous disions du rapport passionné à l'orthographe, mais tient aussi au mode d'évaluation qui la caractérise. En dictée, on ne mesure pas les acquis, mais seulement les défauts, dans la mesure où il s'agit toujours de comparer les productions avec le texte de référence. Comme le remarque Muller (2006 : 631), l'exercice de dictée consiste à " reconstituer quelque chose qui est déjà écrit quelque part ". Cela entretient l'idée de " faute ", rend hors de portée le " vrai " texte et son auteur et concourt, dans la continuité souvent d'autres activités scolaires, à décontextualiser le rapport à la langue. La part donnée dans les évaluations et le temps scolaire à ces activités décontexualisées, par rapport à des tâches où la langue est mise au service de l'expression est un bon critère pour comparer les modes d'évaluation de la langue à l'école dans différentes régions francophones (Brissaud et Lefrançois, à paraitre). Il convient de rappeler aussi combien ce rapport décontextualisé au langage attendu à l'école contribue à la reproduction sociale (Lahire, 2008).
Ce qu'il faut remarquer ici, c'est que cette évaluation décomptant les " défauts " persiste en dépit des nombreuses évolutions dans l'enseignement du français à l'école. S'appuyant au besoin sur des éléments historiques, une description de cette pratique, des fonctions qui lui sont données, et de ses rapports avec les autres activités scolaires nous semblerait particulièrement éclairante pour comprendre la situation actuelle de l'enseignement de l'orthographe à l'école et pour décrire ce qui nous apparait comme de profondes ambivalences (apprentissage ou évaluation ? diagnostic ou sanction ? démocratisation ou sélection ?, etc.), y compris dans les rapports que les locuteurs entretiennent avec l'orthographe (amour et haine, fierté et honte, plaisir et souffrance, rejet et adhésion).
Enfin, ce numéro de Glottopol offre la possibilité de s'interroger sur des usages plus informels de la dictée au quotidien, dans sa dimension fonctionnelle. Qu'elle serve à dicter la liste de courses sur un coin de table, un numéro de téléphone, une référence ou une adresse, elle est toujours le passage d'une forme orale à une forme écrite. Nous pensons ici tout autant aux dictées " à la volée " ou au contraire très formatées, aux dictées domestiques comme aux dictées professionnelles (en milieu médical, juridique ou de secrétariat par exemple). On pourra ainsi s'intéresser tout à la fois aux fonctions qu'elle remplit, les formes qu'elle prend, et à la diversité des situations où on la rencontre.

Le numéro de Glottopol se propose de rassembler des travaux portant sur la dictée comme activité sociale. Nous invitons en particulier les contributeurs à s'emparer de l'une ou de plusieurs des questions évoquées ici, que l'on peut résumer - sans pour autant limiter - aux dimensions suivantes :
Perspective historique sur la dictée comme activité scolaire et plus largement sociale : nous entendons ici les formes qu'elle a prises et les fonctions qui lui ont été données dans les systèmes éducatifs francophones, mais aussi en dehors ;
Étude des pratiques de dictées, des pratiques en dictée, mais aussi des représentations de l'orthographe telles qu'elles émergent à travers ou à propos de la dictée : purisme, ambivalences, identifications, distinction, rejets, etc.
Perspective comparatiste des pratiques de dictées : il s'agira ici de comparer des situations de francophonie, des contextes d'apprentissage, à la fois du point de vue des pratiques de dictées, des représentations qu'elle suscite mais aussi de son articulation avec les autres pratiques écrites. Mais il pourra aussi s'agir de comparer des modes d'enseignement de l'écrit et de l'orthographe dans d'autres langues ;
Comparaison des compétences évaluées en dictées avec celles évaluées ou produites hors dictée ;
Description et éventuellement comparaison des points de vue des acteurs : enseignants, institutions, locuteurs, personnalités publiques ;
Description et analyse de la variété des formes de dictées et des fonctions qui leur sont données, y compris en formation ;
Utilisation de la dictée dans divers contextes : à l'école, dans des concours de recrutement, dans des certifications, dans des tests d'orthophonie, dans des évaluations des difficultés à l'écrit, au quotidien, dans des pratiques professionnelles, etc.

Bibliographie indicative
Brissaud C., Cogis D., 2011, Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?, Hatier, Paris.
Brissaud C., Lefrançois P., à paraitre, " Évaluations ministérielles de l'écriture et de la langue dans la francophonie en fin de scolarité primaire : quelles finalités ? " dans Langage et société, MSH, Paris.
Caspard C. 2004, " L'orthographe et la dictée : problèmes de périodisation d'un apprentissage (XVIIe-XIXe siècles) " dans Le cartable de Clio. Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l'histoire n°4, pp. 255-264.
Chartier A.-M. (1998). " Épreuves du certificat d'études primaires en 1995. Études de quelques facteurs ayant pu agir sur les résultats des élèves ", Éducation et formations, 53, 19-34.
Chervel A., 2006, Histoire de l'enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Retz, Paris.
Dister A. et Moreau M.-L. (dirs.), 2012, Réforme de l'orthographe française - Craintes, attentes et réactions des citoyens, Glottopol¸ n° 19, Université de Rouen.
Lahire B., 2008, La raison scolaire. Ecole et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir. Presses universitaires de Rennes, Rennes.
Muller C., 2006, " Les orthographes " dans Revue belge de philologie et d'histoire. Tome 84 fasc. 3. Langues et littératures modernes - Moderne Taal en litterkunde, pp. 629-635.

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Numéro 27

Langues des signes. Langues minoritaires et sociétés

Numéro coordonné par Sandrine Burgat et Richard Sabria

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Dans un précédent numéro, le numéro 7 de Glottopol (2006) dédié, de façon non exhaustive, aux recherches sociolinguistiques et linguistiques en langues des Signes française (LSF) nous avions noté l'importance de l'activité de recherche dans le processus de reconnaissance scientifique, linguistique et social français. Les recherches en langue et en discours entreprises sur la LSF étaient présentées comme complémentaires dans la mesure où la production de connaissances scientifiques constituait une réponse aux représentations diglossiques historiquement liées à la LSF et à ses locuteurs. Nous soulignions que l'exercice de préservation de la distance des chercheurs était délicat tant le terrain des Langues des Signes était rendu glissant par des affrontements, des conflits idéologiques, linguistiques et sociaux. http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_7.html

Le présent numéro se propose d'élargir le débat sociolinguistique, portant sur les langues des Signes (LS), à l'espace international, principalement francophone. Dans cet espace, aujourd'hui élargi, les LS ont connu et connaissent des histoires institutionnelles, des statuts sociolinguistiques qui nous renseignent sur les termes des politiques linguistiques, sociales passées et présentes. Les enjeux sociaux liés à l'acquisition langagière, à l'éducation, à l'insertion sociale des sourds mobilisent un grand nombre d'acteurs, d'usagers sur la question centrale de la langue, des langues les plus appropriées à la socialisation des sourds. Au-delà des questions linguistiques, sociolinguistiques, c'est la place de l'altérité, de la « mêmeté » qui sera interrogée dans les sociétés envisagées. L'ouverture du champ de recherches à l'international dessine une perspective comparative prometteuse, du croisement des données linguistiques et sociales, des résultats et orientations de la recherche dans des contextes institutionnels, sociaux et historiques différents. Trouverons-nous des lignes de convergences théoriques, des résultats partagés dans l'hétérogénéité des terrains, dans la diversité des approches, des méthodologies de recueil et d'analyses ?

Il serait enrichissant que la question de la distance, du positionnement éthique des chercheurs soit actualisée dans les travaux proposés sur le « terrain glissant » des LS.

Nous délimitons l'appel à contribution aux recherches de terrains privilégiant l'étude du rapport homme/langue/société, portant d'une part, sur l'éducation des sourds et d'autre part sur l'interprétation en LS/ langues orales. Les auteurs auront dans le cadre de ce numéro en ligne la possibilité de livrer des extraits de corpus filmés, et même de fournir une version en LS de leur article.

Les deux axes de recherche proposés sont au centre de débats et d'enjeux linguistiques et sociaux contemporains sur le terrain, dans les structures universitaires d'enseignement, de formation, de recherches.

Dans ce premier axe dédié à l'éducation des sourds seront privilégiés les travaux portant sur les rapports suivants :

  • Choix linguistiques et modèles d'éducation ;
  • Technicité et socialisation langagière (implants cochléaires, téléphonie, internet) ;
  • Politiques linguistiques, scolaires et effets de terrain ;
  • Politiques linguistiques et statut des langues ;
  • Handicap et éducation ;
  • Dispositif législatif et éducation ;
  • Paroles des usagers de l'éducation vs paroles des experts de l'éducation.

Dans le deuxième axe ouvert aux recherches sur l'interprétation en LS/LO les articles porteront sur les domaines suivants :

  • Interprètes et sourds / Inter relations et acte social ;
  • Interprètes et institutions ;
  • Histoire et statut des interprètes ;
  • Recherches actuelles sur l'interprétation ;
  • Variation lexicale, registres intra/extra linguistique, prosodie ;
  • Interprètes/traducteurs LO/LO et LO/LS ; similitudes et divergences ;
  • Éthique et interprétation.

Langues acceptées : français, anglais, espagnol, italien, LSF + autres langues des signes (avec voix off et/ou sous-titrage).
Les communications en LS seront obligatoirement accompagnées d'une version en français ou dans l'une des autres langues acceptées ci-dessous pour permettre au comité de lecture d'effectuer l'expertise des contributions proposées.

Les communications en anglais, espagnol, italien seront précédées d'un résumé exhaustif en français.

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Conseils aux auteurs

Si vous désirez nous envoyer une proposition de contribution, veuillez lire attentivement les informations suivantes.

Pour télécharger ces informations, cliquez ici : conseils aux auteurs

 

Acheminement des contributions

Les contributions doivent nous parvenir sous la forme de fichiers attachés à un courrier électronique. Elles doivent répondre aux appels à contribution annoncés (Glottopol n'a pas de rubrique Varia).

Les contributions doivent être écrite dans la mesure du possible en français. De même les citations d'auteurs étrangers doivent être tranduites en français en note. Toutefois, sous réserve de la disponibilité des membres de notre comité de rédaction compétents, nous acceptons les contributions rédigées en anglais, en espagnol, en italien, en portugais, en catalan et en allemand. Dans ce cas, les auteurs devront pouvoir fournir un résumé long (1 à 2 pages) en français.

Les articles seront accompagnés d'une fiche de présentation :
  - Nom et prénom de l'auteur ;
  - Adresse électronique ;
  - Organisme de rattachement (université, laboratoire, groupe de recherche ...) ;
  - Notice biographique (50 mots) ;
  - Résumé de l'article (150 mots) ;
  - Mots clés.

Les articles peuvent être aux formats suivants :
  - Microsoft Word [*.DOC ou *.DOCX] ;
  - Rich Text File [*.RTF] ;

Les images seront au format [*.JPG].

Lorsque l'article contient des documents autres que du texte (images, tableaux, figures), vous pouvez les insérer dans le texte s'ils ne sont pas trop volumineux. Vous pouvez aussi signaler simplement leur emplacement dans le texte. Dans les deux cas, il est indispensable :
  - De numéroter soigneusement les documents ;
  - De joindre les documents en fichiers séparés. 

Vous pouvez envoyer des fichiers compressés [*.zip].

Présentation des contributions

Nous ne fixons pas de taille maximale ni de taille minimale pour les articles. Cependant, la taille moyenne souhaitée est d'environ 15 pages au format Glottopol (voir la feuille de style ci-dessous).
L'utilisation de la feuille de style Glottopol est recommandée. Si vous maitrisez mal les feuilles de style, utilisez les paramètres par défaut de votre logiciel.
Pas de couleur, pas de trame de fond, pas de retour chariot, pas de tabulations. Les seuls enrichissements autorisés sont [gras] et [italique].
Respectez les normes typographiques françaises.
Les références bibliographiques complètes seront placées à la fin de l'article (pas de référence en note de bas de page). Dans le texte, les références figureront entre parenthèses. La norme est la suivante : Nom (en minuscules), année : page(s). Exemples : (Caitucoli, 1912 : 126) ; (Caitucoli, 1931b : 56-57).
Les notes en bas de page sont autorisées.
Laissez les en-têtes et les pieds de page vides, ne numérotez pas les pages.

Utilisation de la feuille de style

Nous vous recommandons de télécharger la feuille de style Glottopol.

Pour télécharger cette feuille de style, cliquez ici : gplstyle

Il existe plusieurs techniques pour attacher une feuille de style à un fichier.
La solution la plus "classique" consiste à copier "gplstyle.dot" dans le répertoire de Word ou d'Office abritant les feuilles de style (répertoire "Modèles"). Dans ce cas, il suffit par la suite d'ouvrir un nouveau document dans Word en choisissant sous l'onglet "général" "gplstyle.dot" pour obtenir le résultat souhaité. Vous voyez apparaître un texte mis en forme. Sauvegardez ce fichier au format .doc en lui donnant le nom de votre choix dans le répertoire de votre choix.
Si vous ne trouvez pas le chemin menant au répertoire contenant les feuilles de style, vous pouvez adopter une autre technique.
Copiez le fichier "gplstyle.dot" dans le répertoire de votre choix.
Ouvrez le logiciel Word et créez un nouveau document.
Cliquez sur Insertion puis sur Fichier et insérez la feuille de style "gplstyle.dot". Il faut la retrouver dans le répertoire que vous avez choisi grâce à la fenêtre "Regarder dans". Pour cela, vous devez, dans la fenêtre "Type de fichier" sélectionner "tous les fichiers".
Lorsque la feuille de style est insérée, vous voyez apparaître un texte mis en forme.
Sauvegardez ce fichier au format .doc en lui donnant le nom de votre choix dans le répertoire de votre choix.

Caractéristiques de la feuille de style Glottopol

Mise en page: Format A4 ; Marges = 2,5 cm (haut, bas, droite, gauche) ; Reliure = 0 cm ; En tête et pied de page 1,25 cm.

Style normal (pour le corps de texte) : Police Times 12 points, sans couleurs, sans attributs (gras et italiques sont acceptés pour des mises en relief) ; paragraphe justifié, pas de retrait, pas d'espacement, retrait de première ligne positif= 0,5 cm, interligne simple.

Titre de l'article : Police Times 14 points, sans couleurs, majuscules, gras ; paragraphe centré, pas de retrait, espacement après = 18 points, pas de retrait de première ligne, interligne simple.

Titre 1 : Police Times 14 points, sans couleurs, gras ; paragraphe gauche, espacement avant = 18 points, espacement après = 12 points, pas de retrait, pas de retrait de première ligne, interligne simple.

Titre 2 : Police Times 12 points, sans couleurs, gras ; paragraphe gauche, espacement avant = 12 points, espacement après = 6 points, pas de retrait, pas de retrait de première ligne, interligne simple.

Titre 3 : Police Times 12 points, sans couleurs, italiques ; paragraphe gauche, espacement avant = 12 points, espacement après = 3 points, pas de retrait, retrait de première ligne = 0,5 cm, interligne simple.

Notes : notes de bas de page, numérotation continue, 1…2…3… ; Police Times 10 points, sans couleurs, sans attributs (gras et italiques sont acceptés pour des mises en relief) ; paragraphe justifié, pas de retrait, pas d'espacement, pas de retrait de première ligne, interligne simple.

Bibliographie : Police Times 12 points, sans couleurs, sans attributs (gras et italiques sont acceptés pour des mises en relief) ; paragraphe justifié, pas de retrait, pas d'espacement, retrait de première ligne négatif = 0,5 cm, interligne simple.

Sélection des contributions

Les contributions reçues font d'abord l'objet d'une validation par le responsable du numéro, qui vérifie l'inscription dans la thématique annoncée et le respect minimal des règles déontologiques, des attendus d'un article scientifique (données, sources, etc.) et des normes formelles d'écriture.
Les contributions sont ensuite données à évaluer à un comité de lecture constitué pour chaque numéro. Deux relecteurs évaluent chaque article de façon anonyme. Les évaluations sont adressées aux auteurs en préservant l'anonymat des relecteurs.
Les auteurs apportent les modifications demandées dans le cas d'avis favorables sous réserve de modifications. Le responsable du numéro s'assure de la prise en compte des modifications demandées aux auteurs.

Glottopol est une revue en ligne en accès libre (Open Access Journal), gratuite pour les lecteurs et pour les auteurs. Tous les utilisateurs ont le droit de lire, télécharger, copier, distribuer, imprimer les fichiers. Comme pour toute publication, les propos restent propriété intellectuelle des auteurs, et tout texte ou extrait de texte publié par Glottopol, une fois cité, sur quelque support que ce soit, doit faire référence aux auteurs et à la publication.
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Dernière mise à jour :

31 mars 2014

 

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