Revue de sociolinguistique
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Université de Rouen

Laboratoire Dysola


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   glottopol@univ-rouen.fr

 

ISSN : 1769-7425

 

 

 
Conseils aux auteurs

 

Numéro 25

L'autotraduction : une perspective sociolinguistique

Numéro coordonné par Christian Lagarde

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L'intérêt pour l'autotraduction est récent, et le développement des études qui lui sont consacrées depuis une décennie, exponentiel (Dasilva & Tanqueiro, 2011 ; Lagarde & Tanqueiro, 2013). Elles prennent corps à partir d'un article du Canadien Brian T. Fitch (1986) et s'inscrivent dans la mouvance de la jeune traductologie. Il s'agit ici de considérer l'autotraduction sous l'angle sociolinguistique, comme on pourrait le faire ailleurs d'un point de vue (socio)littéraire ou traductologique.
L'autotraduction, telle qu'elle a été définie par Helena Tanqueiro (2009) et scientifiquement divulguée par Rainier Grutman (1998, 2009), est avant tout une traduction, dans laquelle le traducteur, en tant qu'auteur de l'oeuvre originale, est en position privilégiée. Cela lui permet de prendre toute liberté en tant que traducteur, sans se préoccuper d'une invisibilité (Venuti, 1995) qui lui est paradoxalement acquise et, très souvent, l'amène à reconsidérer son original en vue d'une ou de multiples réécriture(s). La distance interlinguistique et la distance interculturelle favorisent ces écarts - autrefois qualifiés d'infidélités - dans la mesure où les différents publics récepteurs ne disposent pas nécessairement des mêmes référents.

Du point de vue dominant, on a tendance à considérer le phénomène de l'autotraduction comme marginal. L'histoire de la traduction (Santoyo, 2005) ou une simple plongée dans la liste des Prix Nobel de littérature (Grutman, 2013a) suffisent à contredire un tel jugement. Le même point de vue prend en outre bien soin de présenter cette pratique comme très individualisée, produit d'une éducation bilingue ou d'une trajectoire personnelle atypique, réservée à des « oiseau[x] rare[s] » (Julien Green, [1941] 1987). En France, l'étude fondatrice Bilinguisme d'écriture et autotraduction (Oustinoff, 2001) prend ainsi appui sur des auteurs jouissant d'une grande notoriété internationale : Green, Beckett et Nabokov. 

Cette tentative d'enfermement de la pratique autotraductive dans l'individualité ou l'exception est, à l'analyse, d'ordre idéologique. On l'inscrira avantageusement dans l'articulation fishmanienne fondatrice, parmi d'autres, de la sociolinguistique, entre bilinguisme individuel et diglossie socialisée (Fishman, 1967) et dans la perspective de la « textualisation de la diglossie » mise en évidence par Lafont (1976). En effet, pour beaucoup d'auteurs, bilingues par nécessité (soit de langue maternelle minorée, soit en tant que « déplacés » [Grutman, 2013b]), l'autotraduction est un « exercice contraint » (Lagarde, 2013), fonction d'un rapport de force, en termes de prestige, de véhicularité, et par conséquent d'audience, de notoriété et de professionnalisation. À la jointure des « champs » (Bourdieu, 1992, 1998) qui sont dans un premier temps nationaux, la plus forte « accumulation du capital littéraire » (Casanova, 2002) se dessine clairement dans un seul sens, motivant la démarche autotraductive.

L'autotraduction repose donc bien sur une contrainte d'ordre économique et politique, mais elle la subit également au plan artistique, dans la mesure où s'autotraduire peut supposer, comme l'a écrit le Galicien Manuel Rivas « une perte de temps » néfaste à la création. L'écrivain de langue minorée, aujourd'hui pris dans le « système global » (De Swaan, 1993), la « gravitation » des langues (Calvet, 1999, 2001) ou dans la logique de la « République mondiale des Lettres » (Casanova, 1999, 2008), qu'il persiste à créer dans cette seule langue - au risque de la marginalisation voire de la non publication - ou qu'il en passe par l'autotraduction, se voit presque toujours désavantagé par l'inégalité des langues et des cultures.
Le bilinguisme individuel, qu'il soit naturel, subi ou volontaire (dans le cas d'une migration choisie), d'une part, et d'autre part une diglossie assumée, sont en principe des éléments moteurs fondamentaux de la pratique autotraductive, mais ce n'est pas nécessairement toujours le cas : face à l'« hospitalité langagière » (Ricoeur, 2004), pas toujours aussi désintéressée qu'elle le laisse paraître (Lagarde, 2007), les prises de position individuelles de résistance à l'acculturation, ou contextuelles (refus collectifs de subir la diglossie et institutionnalisation de politiques d'« aménagement » ou de « normalisation » linguistique) peuvent constituer de sérieux freins à la démarche de passage que constitue l'autotraduction. C'est ce que l'on tentera tout particulièrement de mettre en évidence dans ce dossier.  

Le traitement de l'autotraduction sous l'angle sociolinguistique est rarement envisagé, dans la bibliographie existante, en tant que tel. C'est la raison pour laquelle, à travers des études de cas (portant sur des auteurs et/ou des territoires) ou sous forme de perspectives plus générales, nous envisagerons la production et la réception d'oeuvres autotraduites et/ou l'itinéraire personnel et créateur de leurs auteurs, selon différents types de configurations sociolinguistiques et des terrains (régions, pays ou continents) variés :

- dans le cadre d'un « déplacement » individuel (exil, migration économique ou choisie), la confrontation entre langue maternelle exogène et langue(s) du pays d'« accueil » ;  
- dans la confrontation individuelle (« bilinguisme d'écriture ») ou socialisée (diglossique) d'une quelconque autre langue à la langue « hyper-centrale » (selon l'expression de Calvet) anglo-saxonne ;
- dans un contexte fortement conflictuel du point de vue des identités nationales, où le passage que constitue l'autotraduction prend une dimension transgressive par rapport à des positionnements autosuffisants et exclusifs ;
- dans un contexte où une diglossie largement assumée socialement, favorise le passage « naturel » d'une langue à l'autre, d'un champ à l'autre ;
- en contexte « régional » français où la diglossie, et jusqu'à la substitution linguistique, dus à l'idéologie unilinguiste (Boyer, 2000), suscitent, soit une acceptation (par « réalisme ») favorisant un tel passage, soit une contestation (militante) de la dominance, négatrice de la démarche autotraductive ;
- en contexte postcolonial où la langue du colonisateur, langue de culture, nationale et/ou internationale, est un obstacle à la « normalisation » des langues autochtones, et paradoxalement aussi un instrument de libération intellectuelle et créative. 

On s'efforcera autant que possible de rendre compte, au-delà de la diversité des contextes sociolinguistiques :

- de la complexité des situations sociolinguistiques (complexité multilingue, contentieux sociopolitiques, pluralité d'options géopolitiques et culturelles, langues transfrontalières...) envisagées ;
- des genres littéraires concernés ou privilégiés ;
- des différentes modalités des stratégies créatrices et éditoriales adoptées (autotraduction et publication différées dans le temps, autotraduction occasionnant une réécriture, écriture en parallèle et publication simultanée, « retraductions » ultérieures à partir d'une version ou de l'autre...). 

 

Références bibliographiques

Bourdieu, Pierre, 1992, 1998, Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Seuil.
Boyer, Henri, 2000, « Ni concurrence, ni déviance : l'unilinguisme français dans ses oeuvres », Lengas, 48, p. 89-101.
Calvet, Louis-Jean, 1999, Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon.
Calvet, Louis-Jean, 2001, Le marché aux langues, Paris, Plon.
Casanova, Pascale, 1999, 2008, La République mondiale des Lettres, Paris, Seuil.
Casanova, Pascale, 2002, « Consécration et accumulation de capital littéraire. La traduction comme échange inégal », Actes de la recherche en sciences sociales, 144, 2002/2, p. 7-20. http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=ARSS&ID_NUMPUBLIE=ARSS_144&ID_ARTICLE=ARSS_144_0007
Dasilva, Xosé Manuel & Tanqueiro, Helena (eds.), 2011, Aproximaciones a la autotraducción, Vigo, Academia del Hispanismo.
De Swaan, Abram, 1993, « The Emergent World Language System », International Political Science Review, vol.14, n° 3, juillet 1993.
Fishman, Joshua, 1967, « Bilingualism with or without Diglossia; Diglossia with or without Bilingualism », Journal of Social Issues, 23  ; 2, p. 29-38.
Fitch, Brian T., 1986, « The Status of Self-Translation », Revue de Critique et de Théorie littéraire, 4, p. 111-125.
Green, Julien, 1941, « Une expérience en anglais », in Julien Green, Le langage et son double, Paris, Seuil, p. 149-175.
Grutman, Rainier, 1998, « Autotranslation » in Mona Baker (ed.), Encyclopedia of Translation Studies, London, Routledge, p. 17-20 ; 2e éd. : 2009, p. 257-260.
Grutman, Rainier, 2013a, « Autotraduction, asymétrie, extraterritorialité » in Christian Lagarde & Helena Tanqueiro (eds.), 2013, L'Autotraduction, aux frontières de la langue et de la culture, Limoges, Lambert-Lucas.
Grutman, Rainier, 2013b, « Exil et migration : l'autotraduction déplacée », in Alessandra Ferraro & Rainier Grutman (eds.), L'autotraduction littéraire : perspectives théoriques, à paraître.
Lafont, Robert, 1976, « Peuple et Nature : sur la textualisation idéologique de la diglossie », in Henri Giordan & Alain Ricard (eds.), Diglossie et Littérature, Bordeaux, MSHA, 1976, p. 161-172.
Lagarde, Christian, 2007, « L'‟hospitalité des langues : variations autour d'un terme » in Axel Gasquet & Modesta Suárez (dir.), Ecrivains multilingues et écritures métisses. L'hospitalité des langues, Clermont-Ferrand, Presses Universitaires Blaise Pascal, p. 19-29.
Lagarde, Christian, 2013, « L'autotraduction, exercice contraint ? Entre sociolinguistique et sociologie de la littérature », in Alessandra Ferraro & Rainier Grutman (eds.), L'autotraduction littéraire : perspectives théoriques, à paraître.
Lagarde, Christian & Tanqueiro Helena (eds.) 2013, L'Autotraduction, aux frontières de la langue et de la culture, Limoges, Lambert-Lucas.
Oustinoff, Michaël, 2001, Bilinguisme d'écriture et auto-traduction, Paris, L'Harmattan.
Ricœur, Paul, 2004, Sur la traduction, Paris, Bayard.
Santoyo, Julio César, 2005, « Autotraducciones: una perspectiva histórica », Meta 50 (3), p. 858-867.
Tanqueiro, Helena, 2009, « L'Autotraduction en tant que traduction », Quaderns, 16, p. 108-112.
Venuti, Lawrence, 1995, The Translator's Invisibility: a History of Translation, London, Routledge.

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Numéro 26

La dictée. Une pratique sociale emblématique

Numéro coordonné par Catherine Brissaud, Anne Dister et Clara Mortamet

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La dictée est une pratique sociale à peu près incontournable en France et, sans doute, plus largement en francophonie. Cette importance accordée à la dictée, dont témoignent les pratiques comme les discours, aussi bien à l'école, autour de l'école, que dans les médias, pose d'emblée un ensemble d'interrogations d'ordre sociolinguistique, que nous proposons de rassembler et d'articuler dans ce numéro de Glottopol.
Le rapport passionné des francophones avec leur orthographe, fait d'amour et de souffrance, d'identification et de distinction, traverse sans conteste cette activité, qui apparait non seulement comme un effet de ce surinvestissement de l'orthographe, mais aussi comme une pratique qui contribue à sa sacralisation. De par son caractère très ritualisé, elle entretient une soumission à la norme, et contribue à sa vénération. En d'autres termes, si l'orthographe demeure un objet de réflexion particulièrement fécond pour la sociolinguistique francophone (objet d'ailleurs d'un précédent numéro de Glottopol (n° 19, 2012), dirigé par Anne Dister et Marie-Louise Moreau), l'activité de dictée elle-même mérite que l'on s'y intéresse en tant que pratique sociale, en ce qu'elle permet de révéler toutes les ambigüités du rapport qu'entretiennent les francophones à la norme écrite et au texte.

Le premier champ d'interrogation concerne l'importance accordée à cette pratique en francophonie, telle que décrite par Brissaud et Cogis (2011 : 111-121). S'il s'agit d'une activité scolaire présente dès l'apprentissage de l'écrit, on peut se demander quelle place elle prend aujourd'hui au sein de l'ensemble des activités d'apprentissage, de pratique et d'évaluation de l'orthographe, tant dans le cadre scolaire qu'en dehors de celui-ci. Il y aurait grand intérêt à rappeler, à ce titre, son histoire comme activité scolaire, à l'instar de ce que Chervel (2006) a proposé pour l'enseignement du français dans son ensemble, tout en distinguant les usages qui en ont été faits dans diverses situations de la francophonie.
Outre ces aspects historiques, afin de mesurer la place que la dictée tient et le rôle qu'elle joue, il convient de décrire et d'analyser des pratiques effectives, en tenant compte des recommandations officielles certes, mais en partant aussi des pratiques enseignantes et des pratiques d'élèves, auxquelles il faut ajouter l'analyse des discours et des représentations qui y sont associées. Si la dictée reste l'exercice emblématique de l'enseignement de l'orthographe, la forte charge qu'elle génère mérite par exemple d'être décrite et analysée à partir des pratiques et des discours. Mais la dictée est-elle vraiment toujours le mode suprême de l'évaluation de l'orthographe ? Fait-elle au contraire l'objet de résistances ?

Au-delà la place qui lui est accordée dans l'école, on peut également s'interroger quant aux fonctions qui lui sont données. Si elle est souvent avancée comme l'activité d'évaluation par excellence des compétences orthographiques, on peut s'interroger sur le type de compétences qu'elle évalue, en comparant par exemple des pratiques en dictée avec des pratiques hors dictée, mais aussi en analysant les textes choisis et les contextes dans lesquels ils sont dictés (quels publics ? quels objectifs ? en lien ou non avec une autre activité ? etc.). On pourra y prolonger au besoin les conclusions de Chartier (1998) quant à l'arbitraire de l'évaluation par la dictée. De même, l'objectif de sélection, de mesure par rapport à un étalon ou à des pairs - et par là de distinction - semble assez évident dans le cas des concours d'orthographe ; pour autant, les objectifs de la dictée scolaire, en particulier sous sa forme traditionnelle, nous semblent plus flous : il y est question aussi, tour à tour ou tout à la fois, d'exercer les compétences orthographiques, de vérifier des acquis, de mesurer des progressions, de diagnostiquer, de classer des locuteurs entre eux, par rapport à d'autres ou par rapport à un seuil, de sélectionner, etc.
À la variété des fonctions attribuées à la dictée, il faut ajouter la variété des formes pratiquées. Parmi ces types et dispositifs, il convient en premier lieu de s'arrêter sur la forme magistrale, entendue comme la dictée d'un texte inconnu des scripteurs, écrit à l'avance, le plus souvent à d'autres fins que la maitrise de l'orthographe. Le texte est lu lentement, répété à loisir, par une seule personne surveillant sa langue (les liaisons facultatives sont attendues, les articulations appuyées, autant " d'indices d'orthographe " qui ont rendu célèbre la dictée de Topaze chez Pagnol). Les élèves ou les candidats écrivent au fur et à mesure leur texte, le révisant au besoin mais sans jamais le recopier en entier, de façon rigoureusement individuelle et sans aucun outil d'aide (dictionnaires, grammaires ou tables de conjugaison). À propos des textes choisis pour être dictés, Caspard (2004) indique qu'ils ont évolué, depuis les " textes empreints de morale ", les " fragments d'un abrégé d'histoire ", jusqu'aux " textes d'application grammaticale ", et enfin aux textes littéraires. Cette évolution des textes traduit aussi le passage d'un apprentissage " par imitation ", à un apprentissage " par principe " - ou " par règle " - distinction toujours pertinente pour décrire les pratiques contemporaines de dictée dans l'enseignement-apprentissage de la langue écrite. L'idée d'un apprentissage par imitation est en effet, nous semble-t-il, toujours présente, et en cela la dictée reste proche des activités de copie, dont elle est au départ une variante. Il s'agit dans les deux cas de reproduire fidèlement un texte normé, et faisant norme, avec l'idée que le fait de reproduire la norme permet de s'en imprégner. À l'intérieur de ce type assez figé de dictée, se pose néanmoins la question des difficultés présentes dans les dictées : travaille-t-on davantage l'orthographe grammaticale ou l'orthographe lexicale ? En lien avec un récent apprentissage scolaire ? Bref, les pratiques, même les plus classiques, se sont-elles diversifiées ou en est-on toujours à la dictée de Topaze ?
Cette forme magistrale de dictée, à peu près connue de tous, est à priori loin d'être la seule en usage : à l'ombre de ce canon, d'autres pratiques ont cours, qu'il s'agisse d'adaptations aux contextes scolaires ou de véritables inventions pédagogiques (dictée à l'adulte, dictée négociée, liste de mots, phrase dictée du jour, dictée dialoguée, dictée codée …). Une étude de la formation des enseignants à ces différentes formes de dictée, et de ce qui leur est dit de la place, du rôle et des fonctions à leur donner permettrait également de nourrir la réflexion autour de ces formes de dictées et de ce qu'elles impliquent en matière d'enseignement de l'orthographe.
Mais la pratique de dictée dépasse aussi largement le contexte scolaire. Il faut en effet regarder ce qui se passe du côté de la formation hors école : cours de langue, formation linguistique pour migrants, dictées en ligne, cahiers ou ouvrages d'entrainement à la dictée, et plus récemment, plateformes d'apprentissage de l'orthographe, épreuves de certification, etc. Nous pensons ici notamment aux épreuves diagnostiques des orthophonistes, mais aussi aux tests mesurant de façon plus générale les difficultés à l'écrit (comme l'enquête IVQ qui sert à repérer en France les personnes en situation d'illettrisme, et qui comporte une épreuve, parmi d'autres, de dictée de mots), et aux diverses épreuves de recrutement recourant à cette activité pour évaluer les compétences orthographiques.
L'apparition en France il y a un an de la " dictée des banlieues ", qui reprend l'idée du concours de dictées mais l'ancre dans des zones urbaines défavorisées, offre également matière à réflexion. Si l'orthographe est un lieu de distinction, sa description et son enseignement permettent de la présenter aussi comme un des domaines les plus accessibles de la langue des élites. À travers la dictée des banlieues, on montre tout à la fois la volonté des classes populaires de manifester leurs talents dans le jeu des élites, mais on donne aussi l'image d'un objet accessible à tous, démocratique.
Au-delà de son caractère rituel, il s'agira aussi de comparer les différentes communautés francophones en la matière, en évaluant la place, les fonctions, et les représentations que la dictée soulève auprès des francophones. La présence dans de nombreux pays de dictées scolaires, mais aussi de concours d'orthographe, laisse à priori penser qu'on lui donne chaque fois les mêmes fonctions sociales et scolaires. Dans cette comparaison des situations en francophonie, il conviendra d'inclure les situations d'enseignement où le français est langue seconde, langue de scolarisation, où il est exogène, mais aussi lorsqu'il est enseigné à des migrants dans les pays francophones.

Du point de vue des personnes qui y sont soumises, la dictée est aussi souvent le lieu sinon de souffrances du moins d'une forte pression. Combien sont les francophones qui conservent de leurs dictées scolaires un souvenir joyeux, ou même agréable ? Combien la considèrent à posteriori comme le lieu d'un véritable apprentissage de l'orthographe ? Cela rejoint ce que nous disions du rapport passionné à l'orthographe, mais tient aussi au mode d'évaluation qui la caractérise. En dictée, on ne mesure pas les acquis, mais seulement les défauts, dans la mesure où il s'agit toujours de comparer les productions avec le texte de référence. Comme le remarque Muller (2006 : 631), l'exercice de dictée consiste à " reconstituer quelque chose qui est déjà écrit quelque part ". Cela entretient l'idée de " faute ", rend hors de portée le " vrai " texte et son auteur et concourt, dans la continuité souvent d'autres activités scolaires, à décontextualiser le rapport à la langue. La part donnée dans les évaluations et le temps scolaire à ces activités décontexualisées, par rapport à des tâches où la langue est mise au service de l'expression est un bon critère pour comparer les modes d'évaluation de la langue à l'école dans différentes régions francophones (Brissaud et Lefrançois, à paraitre). Il convient de rappeler aussi combien ce rapport décontextualisé au langage attendu à l'école contribue à la reproduction sociale (Lahire, 2008).
Ce qu'il faut remarquer ici, c'est que cette évaluation décomptant les " défauts " persiste en dépit des nombreuses évolutions dans l'enseignement du français à l'école. S'appuyant au besoin sur des éléments historiques, une description de cette pratique, des fonctions qui lui sont données, et de ses rapports avec les autres activités scolaires nous semblerait particulièrement éclairante pour comprendre la situation actuelle de l'enseignement de l'orthographe à l'école et pour décrire ce qui nous apparait comme de profondes ambivalences (apprentissage ou évaluation ? diagnostic ou sanction ? démocratisation ou sélection ?, etc.), y compris dans les rapports que les locuteurs entretiennent avec l'orthographe (amour et haine, fierté et honte, plaisir et souffrance, rejet et adhésion).
Enfin, ce numéro de Glottopol offre la possibilité de s'interroger sur des usages plus informels de la dictée au quotidien, dans sa dimension fonctionnelle. Qu'elle serve à dicter la liste de courses sur un coin de table, un numéro de téléphone, une référence ou une adresse, elle est toujours le passage d'une forme orale à une forme écrite. Nous pensons ici tout autant aux dictées " à la volée " ou au contraire très formatées, aux dictées domestiques comme aux dictées professionnelles (en milieu médical, juridique ou de secrétariat par exemple). On pourra ainsi s'intéresser tout à la fois aux fonctions qu'elle remplit, les formes qu'elle prend, et à la diversité des situations où on la rencontre.

Le numéro de Glottopol se propose de rassembler des travaux portant sur la dictée comme activité sociale. Nous invitons en particulier les contributeurs à s'emparer de l'une ou de plusieurs des questions évoquées ici, que l'on peut résumer - sans pour autant limiter - aux dimensions suivantes :
Perspective historique sur la dictée comme activité scolaire et plus largement sociale : nous entendons ici les formes qu'elle a prises et les fonctions qui lui ont été données dans les systèmes éducatifs francophones, mais aussi en dehors ;
Étude des pratiques de dictées, des pratiques en dictée, mais aussi des représentations de l'orthographe telles qu'elles émergent à travers ou à propos de la dictée : purisme, ambivalences, identifications, distinction, rejets, etc.
Perspective comparatiste des pratiques de dictées : il s'agira ici de comparer des situations de francophonie, des contextes d'apprentissage, à la fois du point de vue des pratiques de dictées, des représentations qu'elle suscite mais aussi de son articulation avec les autres pratiques écrites. Mais il pourra aussi s'agir de comparer des modes d'enseignement de l'écrit et de l'orthographe dans d'autres langues ;
Comparaison des compétences évaluées en dictées avec celles évaluées ou produites hors dictée ;
Description et éventuellement comparaison des points de vue des acteurs : enseignants, institutions, locuteurs, personnalités publiques ;
Description et analyse de la variété des formes de dictées et des fonctions qui leur sont données, y compris en formation ;
Utilisation de la dictée dans divers contextes : à l'école, dans des concours de recrutement, dans des certifications, dans des tests d'orthophonie, dans des évaluations des difficultés à l'écrit, au quotidien, dans des pratiques professionnelles, etc.

Bibliographie indicative
Brissaud C., Cogis D., 2011, Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?, Hatier, Paris.
Brissaud C., Lefrançois P., à paraitre, " Évaluations ministérielles de l'écriture et de la langue dans la francophonie en fin de scolarité primaire : quelles finalités ? " dans Langage et société, MSH, Paris.
Caspard C. 2004, " L'orthographe et la dictée : problèmes de périodisation d'un apprentissage (XVIIe-XIXe siècles) " dans Le cartable de Clio. Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l'histoire n°4, pp. 255-264.
Chartier A.-M. (1998). " Épreuves du certificat d'études primaires en 1995. Études de quelques facteurs ayant pu agir sur les résultats des élèves ", Éducation et formations, 53, 19-34.
Chervel A., 2006, Histoire de l'enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Retz, Paris.
Dister A. et Moreau M.-L. (dirs.), 2012, Réforme de l'orthographe française - Craintes, attentes et réactions des citoyens, Glottopol¸ n° 19, Université de Rouen.
Lahire B., 2008, La raison scolaire. Ecole et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir. Presses universitaires de Rennes, Rennes.
Muller C., 2006, " Les orthographes " dans Revue belge de philologie et d'histoire. Tome 84 fasc. 3. Langues et littératures modernes - Moderne Taal en litterkunde, pp. 629-635.

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Numéro 27

Langues des signes. Langues minoritaires et sociétés

Numéro coordonné par Sandrine Burgat et Richard Sabria

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Dans un précédent numéro, le numéro 7 de Glottopol (2006) dédié, de façon non exhaustive, aux recherches sociolinguistiques et linguistiques en langues des Signes française (LSF) nous avions noté l'importance de l'activité de recherche dans le processus de reconnaissance scientifique, linguistique et social français. Les recherches en langue et en discours entreprises sur la LSF étaient présentées comme complémentaires dans la mesure où la production de connaissances scientifiques constituait une réponse aux représentations diglossiques historiquement liées à la LSF et à ses locuteurs. Nous soulignions que l'exercice de préservation de la distance des chercheurs était délicat tant le terrain des Langues des Signes était rendu glissant par des affrontements, des conflits idéologiques, linguistiques et sociaux. http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_7.html

Le présent numéro se propose d'élargir le débat sociolinguistique, portant sur les langues des Signes (LS), à l'espace international, principalement francophone. Dans cet espace, aujourd'hui élargi, les LS ont connu et connaissent des histoires institutionnelles, des statuts sociolinguistiques qui nous renseignent sur les termes des politiques linguistiques, sociales passées et présentes. Les enjeux sociaux liés à l'acquisition langagière, à l'éducation, à l'insertion sociale des sourds mobilisent un grand nombre d'acteurs, d'usagers sur la question centrale de la langue, des langues les plus appropriées à la socialisation des sourds. Au-delà des questions linguistiques, sociolinguistiques, c'est la place de l'altérité, de la « mêmeté » qui sera interrogée dans les sociétés envisagées. L'ouverture du champ de recherches à l'international dessine une perspective comparative prometteuse, du croisement des données linguistiques et sociales, des résultats et orientations de la recherche dans des contextes institutionnels, sociaux et historiques différents. Trouverons-nous des lignes de convergences théoriques, des résultats partagés dans l'hétérogénéité des terrains, dans la diversité des approches, des méthodologies de recueil et d'analyses ?

Il serait enrichissant que la question de la distance, du positionnement éthique des chercheurs soit actualisée dans les travaux proposés sur le « terrain glissant » des LS.

Nous délimitons l'appel à contribution aux recherches de terrains privilégiant l'étude du rapport homme/langue/société, portant d'une part, sur l'éducation des sourds et d'autre part sur l'interprétation en LS/ langues orales. Les auteurs auront dans le cadre de ce numéro en ligne la possibilité de livrer des extraits de corpus filmés, et même de fournir une version en LS de leur article.

Les deux axes de recherche proposés sont au centre de débats et d'enjeux linguistiques et sociaux contemporains sur le terrain, dans les structures universitaires d'enseignement, de formation, de recherches.

Dans ce premier axe dédié à l'éducation des sourds seront privilégiés les travaux portant sur les rapports suivants :

  • Choix linguistiques et modèles d'éducation ;
  • Technicité et socialisation langagière (implants cochléaires, téléphonie, internet) ;
  • Politiques linguistiques, scolaires et effets de terrain ;
  • Politiques linguistiques et statut des langues ;
  • Handicap et éducation ;
  • Dispositif législatif et éducation ;
  • Paroles des usagers de l'éducation vs paroles des experts de l'éducation.

Dans le deuxième axe ouvert aux recherches sur l'interprétation en LS/LO les articles porteront sur les domaines suivants :

  • Interprètes et sourds / Inter relations et acte social ;
  • Interprètes et institutions ;
  • Histoire et statut des interprètes ;
  • Recherches actuelles sur l'interprétation ;
  • Variation lexicale, registres intra/extra linguistique, prosodie ;
  • Interprètes/traducteurs LO/LO et LO/LS ; similitudes et divergences ;
  • Éthique et interprétation.

Langues acceptées : français, anglais, espagnol, italien, LSF + autres langues des signes (avec voix off et/ou sous-titrage).
Les communications en LS seront obligatoirement accompagnées d'une version en français ou dans l'une des autres langues acceptées ci-dessous pour permettre au comité de lecture d'effectuer l'expertise des contributions proposées.

Les communications en anglais, espagnol, italien seront précédées d'un résumé exhaustif en français.

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Numéro 28

Épistémologies et histoire des idées sociolinguistiques 

Numéro coordonné par Didier de Robillard

****** Pour une meilleure anticipation et organisation du processus de publication (notamment, pour éviter des articles trop proches thématiquement, et éventuellement mieux articuler les textes entre eux, etc.), il est souhaitable que celles et ceux qui ont l’intention de participer à ce numéro envoient au préalable une manifestation d’intention de participation à D. de Robillard (derobillard@univ-tours.fr) au plus tard le 19 décembre 2014. Il suffira d’envoyer un document mentionnant le nom de l’auteur(e) ou des auteur((e)s), son (leur) institution de rattachement, le titre envisagé, et éventuellement quelques lignes de synopsis de l’article en gestation.
Conformément à la politique éditoriale de Glottopol, des textes pourront toujours être soumis sans manifestation d’intention préalable, et donc sans autre formalité, le 30 septembre 2015. ******

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Les « idées sociolinguistiques »[1 ] ont été jusqu’ici assez peu étudiées, comparées, critiquées, confrontées, à l’exception de l’ouvrage édité par H. Boyer[2 ] dont ce n’est pas cependant exactement le propos, et de travaux ponctuels et sporadiques (par exemple et parmi d’autres, L.-J. Calvet, J. Boutet, D. de Robillard[3 ])[4 ]. De même, les notions, concepts, de l’épistémologie générale ont peu été mis à contribution pour interpréter la façon de construire des connaissances en sociolinguistique.
Il s’agit, dans ce numéro de Glottopol, de stimuler ce travail, en thématisant, comme on a pu le faire pour la linguistique (S. Auroux[5 ]), ou pour l’historiographie[6 ] les « idées sociolinguistiques », les débats, enjeux, notions controversées, etc.
Le choix, dans cet appel, est délibérément fait d’ouvrir le champ au maximum, autour de quelques orientations, non exclusives, qui concernent aussi bien les épistémologies[7 ] de la / des sociolinguistique(s)[8 ] que l’histoire des idées sociolinguistique.

(Pré)histoire(s) :

On pourrait commencer par faire l’histoire de la non-histoire : pourquoi la sociolinguistique ne s’est-elle pas beaucoup intéressée à son histoire jusqu’ici ? Doit-on y déceler des enjeux liés à ce que cette histoire ne soit pas faite, des filiations prises pour des allants de soi risquant de se voir ébranlées si on la faisait, etc. ?
Ensuite, on pourra s’intéresser aux éléments d’histoire (éventuellement plurielles, parce que divergentes, contradictoires, variables selon les traditions intellectuelles, culturelles, nationales, linguistiques) : biographies intellectuelles, publication de recueils de témoignages de pionniers, et d’analyse, comparaison, éléments de « préhistoire ». Par exemple, ne peut-on défendre l’idée que, bien avant la lettre, la sociolinguistique se pratiquait déjà de manière implicite[9 ], dès lors qu’il a bien fallu une analyse de situations sociolinguistiques, pour que, par exemple, l’idée vienne à Alcuin de proposer à Charlemagne l’enseignement du latin litteraliter, ou que Palsgrave décide l’écriture de sa « grammaire de FLE », en identifiant un public-cible en Angleterre ? On peut également défendre l’idée qu’une période de forte fièvre sociolinguistique est celle de la Réforme en Europe, pendant laquelle on débat pour savoir si le sens des textes sacrés appartient aux autorités (religieuses) surtout, ou, plus démocratiquement, à tous ceux qui savent lire[10 ]. Il ne s’agit ici que d’un exemple parmi de nombreux autres (le travail dialectologique, notamment, ou les enquêtes de Grégoire en France pourraient être examinés à ce titre), qui peuvent témoigner de la grande ancienneté des préoccupations sociolinguistiques.

Sources, influences, croisements, (re)lectures explicites et implicites, réinterprétations :

nuançant l’idée communément admise selon laquelle c’est principalement le « terrain » qui fait évoluer les disciplines, on pourrait assez facilement montrer que la plupart des disciplines actuelles des sciences humaines et sociales doivent beaucoup dans leur forme et leurs métamorphoses à des « laboratoires d’idées », notamment à la réflexion épistémologique et celle qui est habituellement appelée « philosophique », dont le statut serait peut-être à reconsidérer (F. de Saussure peut être considéré comme un philosophe à certains égards, tout comme Ch. S. Peirce ou J.L. Austin sont souvent tenus pour des linguistes). Ainsi par exemple, les travaux (états-uniens) de Ch. S. Peirce et de G.-H. Mead, dans le courant pragmatiste, qui est un des courants les plus clairement élaborés dans une seule tradition nationale, influencent beaucoup la façon dont sont lus les écrits (d’inspiration plus européenne) d’E. Husserl lorsqu’ils parviennent aux USA, notamment avec A. Schütz quand il y émigre. Cela va influencer l’ethnométhodologie à travers H. Garfinkel (qui relit E. Husserl à sa façon). Les idées sociolinguistiques sont souvent liées à des dimensions « interculturelles » dans la mesure où elles sont reçues dans une historicité particulière, pour répondre à des besoins spécifiques, combattre des influences jugées nocives. L.-J. Calvet considère ainsi que la sociolinguistique naît en réaction à une crainte d’hégémonie générativiste, tout en demeurant fascinée par elle dans sa forme labovienne, qui se conçoit comme complémentaire de « la » linguistique. Le labovisme ne propose donc pas une « autre » façon de concevoir la linguistique.
Les idées sociolinguistiques essaiment, voyagent, sont traduites, interprétées ailleurs, pour d’autres besoins, combats, qui peuvent finir par en transformer le sens. Ces interprétations sont parfois présentées, argumentées, explicitées, revendiquées en tant qu’interprétations, parfois pas, et il faut se demander, par exemple, pourquoi les théories nord américaines importées en Europe sont sans doute réinterprétées, mais sans que cela soit explicité (quels sont les enjeux de cette implicitation ?). Quels rapports entre la forte influence marxiste qui a marqué la sociolinguistique française, et certaines lectures des premiers travaux de W. Labov ? Comment l’interactionnisme symbolique est-il lu en Europe, à une époque de marxisme déclinant ? Quels sont les emprunts effectués entre la sociolinguistique et d’autres disciplines, pourquoi, à quelles transformations cela a-t-il donné lieu ? Jusqu’où peut-on considérer avec L.-J. Calvet[11 ]que les emprunts effectués par la sociolinguistique ont été essentiellement « méthodologiques » ? Peut-on considérer qu’il existe des colorations de la sociolinguistique selon des influences culturelles (par exemple, relecture de l’insécurité linguistique labovienne par des sociolinguistes francophones), des traditions nationales (forte influence de la dialectologie dans les pays où cette tradition a joué un rôle politique comme en Allemagne), les spécificités de certains terrains (sociolinguistiques catalane, créoles, sociolinguistique des langues à modalité gestuelle) ?

Débats : Quels sont les grands débats qui ont structuré l’histoire de la sociolinguistique (Staline vs Marr, Austin vs Bourdieu, Bernstein vs Labov…). Compte tenu d’une ambiance contemporaine fortement consensualiste, quels sont les débats d’idées qui mériteraient d’avoir lieu aujourd’hui, mais sont escamotés, étouffés, pour quelles raisons, pour sauvegarder quels intérêts, quelles unités de façade, quelles hégémonies théoriques et épistémologiques, quels « marchés » d’expertises et sources de financement de la recherche, quels débouchés professionnels pour les sociolinguistes ? Quelles sont les différences de fond qui importent aux sociolinguistes se référant à des courants différents, par exemple à l’interactionisme symbolique d’une part et d’autre part à l’ethnométhodologie ? Quelles sont les convergences qui font qu’on peut malgré tout parler de sociolinguistique(s) ?

Enjeux : Quels sont les enjeux affichés de ces relectures, débats, transferts interdisciplinaires, mobilisation de ressources ? Les débats de « laboratoire d’idées » peuvent-ils demeurer seulement intellectuels, ou exercent-ils une influence, parfois médiate, et sur le moyen-long terme, sur le plan pratique ? On pourrait évoquer enfin les enjeux, pour une spécialité ou discipline, de faire elle-même son histoire ou non, de réfléchir elle-même à ses problèmes épistémologiques, des conséquences que cela peut avoir (alliances, tutelles disciplinaires), y compris sur le plan politique. B. Latour[12 ] évoque ainsi l’appui conféré par les sciences humaines qu’il qualifie de « national-rationalistes » à la République française, et la difficulté éprouvée par les sciences humaines et sociales françaises (et peut-être francophones ?) à s’ouvrir à d’autres épistémologies, pragmatistes par exemple. Jusqu’où est-ce important / périlleux pour la sociolinguistique de revendiquer une autonomie ?

Epistémologies, sociolinguistiques, langues et cultures : On peut, de manière complémentaire, songer à retourner la sociolinguistique des contacts de langues et des cultures sur elle-même, afin qu’elle se demande, comme l’ont fait récemment un certain nombre de sociolinguistes[13 ]jusqu’où les épistémologies et méthodologies mises en œuvre par les sociolinguistes sont indépendantes des langues et traditions culturelles dans lesquelles ces recherches se font, à propos desquelles elles se font. Cela suggère des réflexions articulant plusieurs points de vue : politologiques, historiques, anthropologiques, géopolitiques, etc. On peut en effet se demander, par exemple, jusqu’où il peut être indifférent qu’une certaine forme de sociolinguistique quelconque se fasse dans telle(s) ou telle(s) langue(s), notamment lorsque la sociolinguistique d’une langue minorée se fait dans une langue dominante, ou dans « sa » langue dominante. Ou, en d’autres termes, les idées sociolinguistiques pourraient-elles échapper à l’une des grandes leçons de la sociolinguistique, qui est que tout est « contextualisé » et historicisé, en étant, elles (les idées sociolinguistiques), indépendantes de toute situation, de toute historicité, neutres ou universelles ou universalisables (ce qui renverrait à un certain type d’épistémologie et de conception de ce qu’est la recherche assez éloigné de bien des habitudes de pensée sociolinguistiques) ? A cet égard, des contributions concernant les espaces de contacts de langues et de cultures où sont coprésentes et fortement implantées des traditions de recherche différentes seraient particulièrement bienvenues (Canada notamment). On pourrait également, comme le thématise parfois P. Blanchet, se demander jusqu’où les organes de publication des recherches sociolinguistiques ne sont-ils pas contradictoires en exerçant des formes de purisme linguistique face aux textes qu’ils publient, notamment quand il s’agit d’articles publiés par des auteurs bilingues, à qui il est difficile de reprocher de ne pas écrire « comme un natif » ? Dans quelle mesure cela fait-il place à la variation et à la diversité que la sociolinguistique s’est donné pour tâche de mettre en relief en en soulignant les enjeux ? Dans cette veine on pourra aussi se demander si on est sociolinguiste de manière identique ou analogue indépendamment de la manière que l’on a de s’identifier sur le plan genré, comme minoritaire et / ou majoritaire, selon sa ou ses classes sociales de référence, tendanciellement monolingue ou plurilingue, et selon les statuts respectifs des langues composant ce plurilinguisme (etc., les paramètres étant nombreux) ? Comment les sociolinguistes assument-il / elles leurs identités de référence et celles qui leur sont assignées, tant celles « visibles » et « invisibles » ?

Combien de divisions ? : Une partie de ces questions conduit, en bonne logique sociolinguistique, qui tend souvent à pluraliser là où on tendrait à masquer les enjeux de l’unicité, à se demander jusqu’où on peut encore parler de « la » sociolinguistique, pourquoi on pourrait vouloir continuer à le faire, et quels seraient les arguments pour parler plutôt de sociolinguistiques au pluriel, selon le type d’enjeux, de situations, de langues traitées, et de langues d’élaboration et de publication des recherches.

Epistémologie de la sociolinguistique et publications : La question ci-dessus débouche sur une dernière. On peut également se demander, si l’un des axes forts de la sociolinguistique consiste à mettre en valeur la variation, la diversité dans les langues, langages, discours, paroles, etc., quel regard porte la sociolinguistique sur les modalités d’évaluation des articles proposés à des revues[14 ], et dont les modalités semblent s’uniformiser, en dépit des traditions linguistiques, intellectuelles, culturelles différentes. En effet, les modalités qui se sont pratiquement universalisées de nos jours privilégient des évaluations décontextualisées, déshistoricisées, en double aveugle, et par des pairs. Cela suppose donc que des discours soient pleinement compréhensibles de manière indépendante des situations, de la connaissance des enjeux (l’auteur est-il un vieux professeur chevronné pour qui une publication ne représente aucun enjeu, ou une jeune doctorante en quête de ses premières publications ?), ce qui est évidemment en tension assez forte avec l’ensemble des positions de la sociolinguistique. Ces considérations ouvriraient la porte à d’instructives études de cas (ex. : étude longitudinale d’un processus de publication), études de discours éditorial des revues sur leur politique de sélection d’articles, études d’argumentation en faveur de ce système, par des sociolinguistes, qui défendent par ailleurs l’inverse. Enfin, on peut penser à une question qui a agité d’autres disciplines (l’histoire, l’anthropologie…) mais très peu la (socio)linguistique. Il s’agit de celle des modalités des écritures de la recherche sociolinguistique, qui, là aussi en dépit de son orientation vers les enjeux de la variation et de l’hétérogénéité, ne s’est guère posé la question de l’homogénéité de ses propres modalités d’écriture de recherche. La variabilité ou l’invariabilité des écritures de travaux sociolinguistiques mériterait d’être traitée. L’écriture d’un(e) jeune chercheur(e) épouse-t-elle les mêmes modalités que celle d’un « vieux » chercheur ? Un(e) chercheur(e) de culture et de langue créole est-elle distinguable, de celle d’un(e) chercheur(e) francophone, ou cas fréquent, d’un(e) chercheur(e) franco-créolophone ? Un(e) labovien(ne) se distingue-t-elle d’un(e) constructiviste, hormis quelques inévitables mots-clés bien entendu ?

Bien entendu, ces quelques orientations sont indicatives et ne sont nullement limitatives ; elles illustrent la richesse d’un champ assez nouveau, à explorer, plein de promesses, et visent à susciter la créativité en matière de thématiques liées à ces questions.

Notes
[1 ] Il n’existe sans doute pas, ou alors très peu, d’idées spécifiquement « sociolinguistiques », et c’est le cas pour les autres disciplines : la culture n’est pas une idée anthropologique, l’histoire n’est pas plus l’apanage des démarches historiques que les langues celui des linguistes. Cependant cette expression est commode pour pointer vers un champ d’idées qui organisent une activité intellectuelle, sans pour cela qu’il soit impératif d’en revendiquer le monopole. Elle est empruntée à S. Auroux, qui lui-même, s’inspire sans doute des courants d’ « histoire des idées », en spécifiant disciplinairement le terme.

[2 ] Boyer, H., éd., 2009, Pour une épistémologie de la sociolinguistique, Limoges, Lambert-Lucas.

[3 ] Calvet, L.-J., 1999, « Aux origines de la sociolinguistique, la conférence de sociolinguistique de l’UCLA (1964) ». Langage et Société. 88, 25-57. Boutet, J., 2010, « Histoire de la sociolinguistique en France : quelques jalons et filiations ». Dans Gasquet-Cyrus, M., Giacomi, A., Touchard, Y. et Véronique, D. (Éds). Pour la (socio)linguistique (pp. 59-76). Paris : L’Harmattan. Robillard (de), D. (2010). « Fallait-il inventer la sociolinguistique moderne ? Enjeux autour de l’histoire et de la sociolinguistique. » Dans Gasquet-Cyrus, M., Giacomi, A., Touchard, Y. et Véronique, D. (Éds), 2010, Pour la (socio)linguistique (pp. 77-92). Paris : L’Harmattan.

[4 ]Il serait périlleux de se lancer dans un recensement exhaustif et on se borne ici à ces exemples faciles à trouver et illustrant des façons très différentes d’envisager l’histoire des idées sociolinguistiques, dans un même volume. Il serait sans aucun doute pertinent que ce recensement soit effectué, pourquoi pas à travers une contribution à ce numéro de Glottopol ?

[5 ] Auroux, S., 1994, La révolution technologique de la grammatisation. Introduction à l’histoire des sciences du langage. Liège, Mardaga. Ce n’est qu’un exemple d’ouvrage condensant les perspectives dessinées par ce chercheur, qui a animé une équipe bien connue pour ce type de travaux en ce qui concerne la linguistique.

[6 ] Delacroix et alii, 2010, Historiographies. Concepts et débats, Folio.

[7 ] Cette notion connaît des variations selon les traditions, et il peut être opportun pour les auteurs de se situer par rapport à ces différentes acceptions.

[8 ] Plus bas on utilisera par commodité le singulier.

[9 ] Robillard, D. de, 2008, Perspectives alterlinguistiques, vol. 1, Démons, L’Harmattan.

[10 ] Les conséquences sociolinguistiques de ce débat sont d’ailleurs multiples, notamment parce que les idées qui s’y expriment sont diffusées portées par une technologie naissante, celle de l’imprimerie, qui en décuple les effets. Une partie de ces effets rétroagit sur la dimension linguistique, puisque la version « réformatrice » de ce débat va penser indispensable de diffuser les textes sacrés dans les langues « vulgaires », ce qui, avec M. Luther, va contribuer à donner naissance à un embryon de standard de l’allemand.

[11 ] Calvet, L.-J. (1997). « Méthodes ». Dans Moreau, M.-L. (Éd), Sociolinguistique. Concepts de base (pp. 211-212). Bruxelles, Mardaga.

[12 ] Latour, B ., 2003, « Il ne faut plus qu’une science soit ouverte ou fermée, Rue Descartes. Revue du Collège international de philosophie, n° 41, 65 – 79, in R. Pudal, « La sociologie française est-elle pragmatist compatible ? », in Tracés, 15, 2008, 25-45

[13 ] Français et société N° 24, D. de Robillard et P. Blanchet, éds., L’implication des langues dans l’élaboration et la publication des recherches scientifiques. Le cas du français parmi d’autres langues.

Remise des textes

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Dernier délai : le 30 septembre 2015.


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13 novembre 2014

 

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