(Se) représenter les mobilités : dynamiques plurilingues et relations altéritaires dans les espaces mondialisés

Introduction par Muriel Molinié

Ce 24ème numéro de la revue Glottopol prolonge les recherches qualitatives menées par Véronique Castellotti, Stéphanie Clerc, Fabienne Leconte, Muriel Molinié, Danièle Moore, Christiane Perregaux et Elatiana Razafimandimbimanana auprès d’enfants et d’adolescents migrants/en mobilité, rassemblées lors d’un séminaire de recherche qui s’est tenu à l’université de Cergy-Pontoise en 2007 et 2008 pour être ensuite publiées dans un ouvrage intitulé Le dessin réflexif : vers une herméneutique du sujet plurilingue (Molinié, dir., 2009). Cette publication collective montrait comment des sujets co-construisent en situation éducative le sens de leur expérience de mobilité ou de migration, via les dessins réflexifs et les entretiens menés à leur propos avec des sociolinguistes ou des didacticiens qui combinent position d’écoute, travail collaboratif et recherche qualitative en éducation. L’originalité de ce travail était de considérer les phénomènes de « mobilité » et de « diversité » comme des expériences vécues dans leur double dimension à la fois objective (sociale, contextuelle) et subjective (psycho-affective et imaginaire), le langage et les langues se trouvant profondément intriqués dans ces deux dimensions.

Si cet ouvrage privilégiait les dessins réalisés par des populations enfantines ou adolescentes, laissant momentanément les adultes de côté, il annonçait déjà un programme de recherche en deux volets : premièrement, « étudier l’impact des dessins réflexifs en formation (initiale et continue), réalisés par des praticiens, intervenants et chercheurs dans le domaine des langues et cultures, dans le cadre d’un développement de leurs compétences professionnelles, et, tout particulièrement des aspects réflexifs de cette compétence » ; deuxièmement, poursuivre l’exploration de dessins d’étudiants et d’adultes migrants. En effet, une série d’études exploratoires menées à partir de 2005, autour de la consigne « dessine ton parcours international de formation » (Molinié, 2006a et 2006b) auprès de plusieurs groupes d’étudiants internationaux nous avait montré que leur mobilité ne pouvait être réduite à des logiques purement instrumentales et que l’idée d’une circulation fluide des individus, des connaissances, des biens et des messages était démentie par leurs interrogations, leurs incertitudes, voire leur insécurité au sujet de leur avenir dans ce monde mondialisé.

Depuis la publication de 2009, la notion de dessin réflexif est entrée dans le Guide de la recherche en didactique des langues et des cultures (Castellotti & Moore, 2011 ; Molinié, 2011) pour désigner :
"un dispositif de recherche-action-formation comprenant : la transmission d’une consigne (...), la réalisation du dessin par un enfant, un adolescent ou un adulte, la conduite d’un entretien d’exploration du dessin (entre le dessinateur et le praticien/chercheur ou entre pairs). Ce dispositif permet :
1°) de rendre visibles et de prendre acte des déterminants sociolinguistiques et de leur circulation dans le milieu dans lequel vit l’acteur ;
2°) de conduire des processus de verbalisation, de mutualisation, de conscientisation sur ces schèmes et ces déterminants ;
3°) d’ouvrir la voie à la remédiation et à la production de nouvelles représentations." (Blanchet & Chardenet, 2011 : 450)

La notion circule désormais dans les pratiques et dans les discours d’enseignants-chercheurs et de formateurs, animés par la volonté de construire eux-mêmes ce dispositif dans des contextes marqués par la diversité, et pour appréhender, derrière l’apparente objectivité de la carte, la subjectivité et l’inter-subjectivité de deux types d’expériences : migratoire et/ou plurilingue et interculturelle. C’est pourquoi il nous a paru pertinent de poursuivre la recherche précédente en orientant notre appel à communication vers la question des représentations de soi et de sa/ses mobilité(s) en relation avec ce phénomène à la fois institué et instituant, réel et imaginaire, objectif et subjectif qu’est la mondialisation. Il s’agissait, plus précisément, d’entrer dans la complexité de processus de formation (formelle et informelle) aux aspects positifs et négatifs de cette mondialisation : depuis les dynamiques de contacts (plurilingues et pluriculturels) ou de rencontres interculturelles jusqu’aux phénomènes de ruptures, de séparation, de discontinuités biographiques, de dérangement, de deuils, etc.
C’est ce que font les neuf études rassemblées dans ce volume. Se situant dans le prolongement des travaux rappelés ci-dessus, les neufs dispositifs analysés invitent les participants à associer des pratiques réflexives (graphiques et verbales) afin de penser ensemble l’espace et la temporalité, les territoires parcourus et les parcours effectués. Ils interrogent donc les pratiques de sujets historiques et en mobilité dans un monde mondialisé : autrement dit, leur expérience de la mondialisation, les représentations, émotions, métaphores et discours que les acteurs conjuguent pour élaborer cette expérience singulière vécue et imaginée. Dès lors, une question clé parcourt et organise ce numéro 24 : la question du dérangement.

Issue du courant de l’analyse institutionnelle, cette notion est définie dans ce courant sociologique (Lourau, 1971) de la façon suivante :
"c’est à partir du moment où il y a « dérangement » que les normes sociales se manifestent. Le dérangement est un déplacement hors des positions assignées et que l’on croyait établies, un trouble gênant le fonctionnement normal, une désorganisation du classement habituel, de la hiérarchie des choses et des gens, de l’ordre généralement admis, des rôles et des clivages coutumiers." (Gilon & Ville, 2014 : 105)
Le dérangement est perçu comme potentiellement dynamique dans la mesure où il peut déclencher l’analyse et devenir un « analyseur ». L’analyseur est donc un effet du dérangement. C’est « cette personne ou cet événement qui provoque des débats, dérange, montre ainsi les contradictions à l’œuvre dans une situation. Un individu analyseur cristallise les tensions, émergeant à son sujet au sein d’une société » (op. cit. : 99). Tout dérangement a donc un effet analyseur… Mais l’analyse sera-t-elle menée ? Par qui ? Comment ? Dans quel(s) dispositif(s) ? C’est ici nous semble-t-il que les contributions apportent des réponses distinctes, en fonction des positions épistémologiques des contributeurs et de leurs objets de recherche.

Introduire du « dérangement » dans les processus de formation professionnelle

Dans les trois premières contributions, on voit comment la demande faite aux futurs professionnels (didacticiens des langues et de l’interculturel) de prendre en compte leur propre rapport à la pluralité des langues et des cultures via des productions impliquantes participe d’une volonté de déranger un certain conformisme ressenti autour de deux incontournables de la formation : la réflexivité et la rencontre (associée à la mobilité) interculturelle. Considérant que ces objets sont désormais figés dans des routines institutionnelles qui en minorent le potentiel (trans)formateur, elles utilisent le dessin (et d’autres approches multi-modales) pour « instabiliser » (Razafimandimbimanana & Goï) les étudiants, les « sortir de leur zone de confort » (Lemaire) et les inciter à « mettre en lumière des processus de renégociation de [leur] rapport au français et de [leur] rapport à soi à travers la mobilité » (Robin).

Ce sont tout d’abord Elatiana Razafimandimbimanana et Cécile Goï qui invitent à parcourir les chemins qu’elles ont empruntés pour concevoir des activités autour de la création d’images et amener leurs étudiants de Master 2 engagés dans une formation professionnalisante en français langue étrangère / seconde, à interroger leurs propres parcours et projets en menant « une expérience réflexive ». Loin de souscrire à « une conception performative de la réflexivité » dont la conséquence est « la mise en périphérie des dimensions projectives, imaginaires et créatives », elles ont voulu mobiliser ces dimensions « à travers une approche interprétative et créative de la réflexivité ». Pourquoi ? Mais justement parce que pour elles, l’enseignant « engagé dans un projet éducatif et éthique ne saurait réduire son travail à une simple logique de transmission (voire de capitalisation), technique, pragmatique ». Elles vont donc former leurs étudiants à une posture réflexive et « instabiliser des apprentis professionnels » en les mettant en situation « d’accepter des formes d’implication, de risque et de complexité ». Ce faisant, elles sont parfaitement conscientes que « des apprentis en quête d’assurance à qui l’on dit que tout est mouvant, incertain, et que, quoi qu’ils fassent, on ne peut présumer des résultats de leur action, peuvent effectivement se sentir bousculés ». Le dérangement est donc ici construit et devient un outil de formation.

C’est ensuite Eva Lemaire qui en demandant à 25 étudiants en éducation Dessinez-moi votre expérience d’apprentissage du français au Campus Saint-Jean, les « met au défi de réfléchir hors des sentiers universitaires rebattus », de « sortir de leur zone de confort », « de penser différemment », de « s’arrêter pleinement sur l’exercice de réflexivité proposé et se permettre une prise de parole inédite ». Elle souhaite atteindre plusieurs objectifs : que mobilité rime avec dérangement ; que dérangement rime avec formation et que cette formation transforme les pratiques que mettront ensuite en œuvre ces futurs enseignants. Eva Lemaire fait en effet l’hypothèse que la mobilité protéiforme (« internationale, interprovinciale, d’une communauté scolaire et linguistique à une autre, construction dynamique des répertoires linguistiques et identitaires, rencontres interculturelles »), que vivent les étudiants sur « ce campus unique en son genre » ne se transformera mécaniquement ni en une perception réflexive de leur propre diversité, ni en une valorisation de celle-ci auprès de leurs futurs élèves.

En demandant à ses étudiants « Dessinez votre parcours de langue(s) et de mobilité(s) en associant des émotions aux langue(s) et au(x) mobilité(s) et donnez un titre à votre dessin », Jésabel Robin construit elle aussi un dispositif original en formation professionnelle. Son choix de « la carte de langue(s) et de mobilité(s) » obéit à la volonté de dépasser le dessin statique ou la silhouette figée et de saisir les dynamiques inscrites dans les parcours de langue(s) de futurs enseignants du primaire à Berne. Dans ce but, cette carte « consiste à (re)représenter graphiquement ses propres expériences avec les langues et les mobilités (géographiques, familiales, identitaires, etc.) et de prendre conscience non seulement de son capital en langues, mais aussi de son capital de mobilité ». Postulant avec E. Morin la complexité des parcours et insistant sur la pluralité potentielle des langues et des mobilités, la carte donne à voir des interprétations subjectives de circulations géographiques et identitaires. Pour Jésabel Robin, cet outil de recherche, « permet de faire ressortir les expériences clés de chaque parcours et de voir de quelle manière l’acteur les relie entre elles ». Elle contraste finalement deux types de représentations graphiques du français – avant et après le séjour à l’étranger – et en conclue que les cartes de langue(s) et de mobilité(s) montrent d’une part, « le rôle pivot que joue la mobilité institutionnelle sur les représentations graphiques du français des étudiants de la PH IVP » et permettent d’autre part, à ces mêmes étudiants « de faire émerger les processus de renégociation de leurs rapports à cette langue et de son rapport à soi à travers la mobilité ».

Les trois auteures de cette première série d’études soulignent le changement qu’introduit dans leurs propres postures (de chercheure, de formatrice) et dans la posture de leurs étudiants une double exigence : co-construire et co-interpréter les productions.

Partir de l’expérience, de la réflexivité et de l’imaginaire

Cette volonté de changement est au cœur de la recherche-action menée en Ontario par Diane Farmer et Gail Prasad auprès d’enfants « plurilingues en contexte culturel diversifié ». Cette recherche est animée par quatre types d’enjeux étroitement corrélés. Premièrement, un enjeu politique. Il s’agit de montrer en quoi « les représentations du plurilinguisme dans les écoles mettent à l’épreuve les représentations plus homogènes des discours officiels ». Deuxièmement, un enjeu sociologique : « En rencontrant des jeunes provenant de milieux distincts, il devenait possible de recueillir une gamme plus vaste de récits de vie à partir desquels se ‘pense’ la mobilité lorsqu’on est élève. Une telle sélection permettait aussi d’aborder l’enjeu de la légitimité des types de mobilité dans les parcours scolaires » selon que cette mobilité s’effectue dans des familles migrantes « à revenu très modeste » ou dans « des familles issues des cercles diplomatiques, de l’élite entrepreneuriale mondialisante et des familles canadiennes de la classe supérieure élevée ». Troisièmement un enjeu d’accompagnement éducatif au sens d’offrir « la possibilité pour les jeunes de s’approprier davantage une situation » dont ils n’ont pas été les instigateurs, « puisque le choix de déménager est une décision prise par les parents mais une décision qui affecte tout de même profondément leur vie » et cependant, les amener « à réfléchir au sens que revêt pour eux la trajectoire de mobilité dans laquelle ils s’inscrivent ». Il s’agit quatrièmement d’un enjeu épistémologique : réfléchir aux « méthodes alter(n)atives » (Prasad), permettant à de jeunes enfants de s’engager dans une démarche réflexive en tant que « co-chercheurs », co-construisant des connaissances entre jeunes et montrer « la vision complexe, bien plus que romancée, des enjeux sociaux et politiques qui affectent leur vie dans le cadre des nouveaux impératifs de la mobilité ».

On aborde alors une seconde série d’études menées auprès d’étudiants internationaux, en mobilité longue ou ultra-courte ou encore auprès d’adultes expatriés.

Les questionnements méthodologiques évoqués ci-dessus sont en partie partagés par Anne Sophie Calinon et Sophie Mariani-Rousset dont la recherche est animée par deux objectifs liés entre eux. D’une part, aborder une ville (Besançon) comme « un lieu de contacts de langues et de cultures où le repérage des frontières sociolinguistiques demande de s’intéresser aux différences fines, presque invisibles, qui structurent l’espace urbain, en réalisant une étude des pratiques langagières individuelles spatialisées ». D’autre part, analyser la « dissension entre les discours circulants sur la mobilité (discours politiques) et le ressenti des personnes en mobilité ». C’est la figure de l’étudiant étranger, en mobilité longue, qui va leur fournir le lien entre ces deux questions de recherche et justifier une approche pluridisciplinaire à la croisée de la sociolinguistique urbaine et de la psychologie. « Comment l’étudiant vit-il cette expérience ? Que devient son rapport à la ville et à l’espace ? Qui devient-il ? Comment arrive-t-il à « réussir » son séjour, à savoir concilier son envie de découverte, d’apprentissage, d’enrichissement, tout en restant lui-même ? Comment trouve-t-il de nouveaux repères dans ce qui est fragilisant, voire déstabilisant sur le moment, tout en étant riche d’intérêt, suscitant l’évolution de sa personnalité, transformant sa vie future ? ».

Ces questions sont partagées par Marie-Françoise Pungier qui souhaite, « mieux comprendre comment fonctionne le phénomène de la mobilité académique ultra-courte » d’étudiants japonais vers la France. Revendiquant une approche socio-anthropologique en didactique des langues et des cultures étrangères, elle s’appuie sur les représentations graphiques que font des étudiants japonais (de niveau A1 en FLE) au sujet de leur mobilité ultra-courte (15 jours) en France, vécue dans le cadre d’un Séminaire de langue et de culture francophones mis en œuvre par l’Université Préfectorale d’Osaka et l’Université de Cergy-Pontoise. Or, elle constate que si vivre le stage est éprouvé chaque fois par un « sujet » différent et revêt alors pour lui une signification particulière, lorsqu’il se saisit du dessin pour l’exprimer, les choix qu’il effectue font apparaitre un nombre limité d’éléments : « décors symboliques s’appuyant sur les symboles de la nation, les symboles culturels matériels ou immatériels, et plus rarement la carte ; des postures peu impliquantes devant les monuments : poser pour la photo ; prendre une photo, regarder ; des situations d’apprentissage le plus souvent en classe, comme dans le pays d’origine, alors que l’environnement parle la langue du pays cible ; des situations de rencontre souvent graphiquement « muettes ».

Reprenant notre thématique du dérangement, nous dirions ici que ces dessins valorisent le caractère non dérangeant du séjour court à l’étranger en mettant en relief la dimension conforme de cette expérience : conformité vis-à-vis des attentes sociales et des prescriptions externes… C’est ce que suggère M.-F Pungier lorsqu’elle souligne que « le répertoire graphique de la mobilité ultra-courte vers la France donnée à voir par les étudiants japonais parait limité à trois catégories de thèmes non-anthropomorphiques : le tourisme (et ses variations), les rencontres (et ses variations), l’apprentissage linguistique (et ses variations). C’est lorsque le personnage principal devient identifié à l’auteur des dessins, que, quelquefois, la métaphore peut prendre place dans les productions, et les thèmes graphiques se multiplier à l’infini ».

Ce travail ouvre vers la question suivante : y aurait-il un lien entre désir de « non-dérangement » (ou encore refus d’être dérangé par les dynamiques de décentrement linguistique et culturel qui caractérisent parfois une mobilité), désir de conformité et non représentation de soi dans le dessin ?

Explorant à leur tour les variations entre un rapport normé, institutionnalisé aux langues et à la mobilité et un rapport plus subjectif, créatif, motivé à celle-ci, Chiara Bemporad et Camille Vorger analysent les résultats d’une activité proposée dans une classe de français langue étrangère en contexte universitaire autour du « dessin réflexif ». Travaillant les oppositions entre les représentations, elles relèvent elles aussi l’opposition entre « des dessins qui mettent en relief des symboles de langues relevant de représentations sociales, presque stéréotypés (monuments classiques, symboles des pays), d’une part ; les dessins qui reflètent des images plus individuelles et personnelles comme le violon de D ou la portée de M, d’autre part ». Se situant ensuite sur le plan socio-éducatif, elles rejoignent les conclusions de Farmer, Prasad et Robin pour indiquer que ce medium qu’est le dessin « a permis d’élargir le champ des possibles, dépassant la mise en discours des identités plurilingues tout autant que de la trajectoire d’appropriation langagière du sujet » et que cette activité « permet d’atteindre un niveau de réflexion et de représentation plus avancé que celui auquel ils pourraient prétendre au vu de leurs compétences langagières ». Elles soulignent que « le développement d’une métaphore filée en tant que telle (….) aurait nécessité des compétences lexicales fines (…) dont ces étudiants ne disposaient pas, ce qui ne les a pas empêchés, dans le contexte de cette activité « créative », d’exprimer leurs images respectives avec d’autres moyens et outils ». Elles en concluent qu’après avoir exploité « différents mode de verbalisation du biographique (textes écrits, entretiens oraux, monologues), la mise en image de ces mêmes thématiques » ouvre, à leurs yeux, une voie nouvelle en terme de possibilités d’expression offertes à l’apprenant.

S’intéresser autant aux pratiques qu’aux techniques 

C’est à une conclusion comparable qu’en vient Hélène Girard mais dans un contexte qui n’est pas éducatif. Travaillant à partir d’un corpus de thèse composé d’écrits et d’entretiens avec des volontaires francophones en situation de mobilité en Asie du sud-est, son étude se focalise sur le traitement des données iconographiques présentes dans les journaux de voyage en ligne (blogs) de quatre volontaires français à Kuala Lumpur. À la question « est-ce que le recours à des pratiques plurilitteraciées ou multi-modales permet aux acteurs concernés par la mobilité (les sujets et les chercheurs) de renouveler leurs outils de compréhension et d’analyse ? », elle répond que, d’un point de vue méthodologique, ce matériau iconographique authentique (indépendant de la participation des auteurs à sa recherche doctorale) lui a permis d’enrichir ses outils d’expression, de compréhension et d’analyse dans le procédé de recueil des récits de vie pour sa recherche doctorale. Non seulement ce matériau est venu renforcer l’appareil de recueil des témoignages mais il a amélioré la qualité de l’expression, de la compréhension et de l’analyse. Elle insiste sur le fait que les images se révélant au fil des blogs et sur plusieurs mois, elles ouvrent une fenêtre sur des expériences de l’altérité que les récits autobiographiques écrits par les participants en réponse à la consigne du chercheur (résumer les grandes étapes de son parcours d’expatriation) n’avaient pas abordé. L’apport de textes et d’images issus d’une démarche autobiographique qualifiée ici « d’authentique », permet donc non seulement d’enrichir le corpus et d’explorer en quoi la mise en mots et en image de l’expérience de l’altérité influe l’expérience de l’altérité elle-même.

C’est également à une riche exploration des territoires de la mobilité que nous invite l’étude menée par Jinjing Wang avec un constat initial : l’immigration comporte un cout cognitif important pour le sujet en mobilité en termes de « recherche de la meilleure adaptation possible à son environnement local » (et, notamment à la culture éducative du pays d’accueil) et de « reconstruction du projet d’avenir ». C’est dans ce contexte de l’immigration que Jinjing Wang tente de comprendre pourquoi certains étudiants chinois prennent « des initiatives qui amènent des contacts réguliers avec la langue française, tandis que d’autres limitent leurs pratiques de la langue cible, au point parfois de perdre le contact avec celle-ci dans leur vie quotidienne » au risque de se retrouver isolé. L’étude retrace la construction du projet migratoire d’apprenants chinois à travers leurs motivations d’apprentissage du français en lien avec leur expérience émotionnelle. Il analyse les facteurs motivationnels qui ont amené ces apprenants à venir en France, qui soutiennent leur apprentissage du français pendant le séjour et qui influencent leur choix d’orientation et d’insertion professionnelle. Un désir ou une attitude positive par rapport à une langue peuvent-ils se transformer en efforts ou en actions qui favorisent l’apprentissage de celle-ci ? Nous reviendrons sur cette question un peu plus bas.

Mettre en résonance les expériences individuelles qui deviennent un opérateur de compréhension du social

Arrivée au terme de cette présentation, il apparait que ces 9 contributions mettent en valeur l’importance d’un travail de représentation des mobilités qui permet aux individus (quels que soient leur âge et leur condition) de réfléchir (souvent à deux, et parfois de façon collégiale) sur leur position dans la mondialisation : se considèrent-ils comme agents, acteurs, sujets, auteurs de celle-ci ? Font-ils de leurs déplacements une occasion de relier des espaces, des cultures, des réseaux (sociaux, éducatifs, professionnels, familiaux), ou au contraire la disjonction, la discontinuité prennent-elles le pas sur l’effort de reliance et de projection de soi dans l’avenir ?

On voit ensuite comment « le dessin réflexif », entendu comme un véritable dispositif de formation et de recherche (Blanchet & Chardenet, 2011), ouvre une voie vers d’autres média (la photographie notamment) dans des approches réflexive et critique (Razafimandimbimanana & Goi) ou encore dans une « approche collégiale invitant les participants à co-construire entre eux des représentations collectives de récits de mobilité » telle que celle exposée par Farmer et Prasad. Dans de nombreux cas, les chercheurs choisissent d’aller au delà d’une analyse des types de mobilités recensés par les participants. C’est particulièrement clair pour Farmer et Prasad, qui vont « faire usage des photos comme moyen venant soutenir les élèves dans la réflexion et la (re)construction des parcours personnels et familiaux de mobilité ». Dans ce passage vers une autre posture de recherche, un entretien de groupe a constitué un tournant que Farmer et Prasad caractérisent à l’aide de deux indicateurs. Tout d’abord, l’aménagement progressif d’un espace d’interrogation « a aidé à ce qu’un échange profond puisse avoir lieu ». C’est ensuite la transformation de la position du chercheur dont le « rôle a davantage consisté à offrir aux participants l’occasion de réfléchir à leurs expériences de vie et d’apprentissage » qui a permis un enrichissement dans la production collective des connaissances. Explorant des « questions qui les touchent de très près » les élèves ont en effet pu développer « un savoir réflexif sur le thème de la mobilité en contexte mondialisant et dans les déplacements au quotidien ».

Nous dirons finalement que trois éléments ressortent de ce volume. Il apparait premièrement que, prenant le risque du « dérangement », les recherches utilisant des dispositifs réflexifs (pluri-litteraciés et multi-modaux) permettent aux acteurs de dire quelque chose des sentiments éprouvés en contextes de migration et/ou de plurilinguisme ce qui ouvre une voie vers une possibilité d’expression collégiale de liens entre projets de vie, histoires de langues et mobilité. Il semble, deuxièmement que cette expression s’effectue dans un espace intermédiaire (entre recherche, formation et intervention) dans lequel les sujets développent de façon significative leur pouvoir de sémiotisation, de production de connaissances et d’action. Enfin, la richesse de cette production de connaissances est extrêmement variable et semble dépendre à la fois du degré d’implication des co-acteurs et de la capacité des chercheurs à faire évoluer les dispositifs afin de stimuler les dynamiques d’analyse dans « un processus représentationnel et une forme de connaissance, comme un texte et un contexte dont les poly-interprétations (…) sont négociées discursivement, en situation, simultanément ou de manière différée, ce qui permet d’en renforcer les dimensions réflexives » (Castellotti & Moore, 2009 : 53).

Se voit ainsi renouvelé l’intérêt d’une approche qualitative, compréhensive, réflexive et interprétative du plurilinguisme qui i) s’intéresse autant aux pratiques qu’aux techniques ; ii) met au travail les sujets à partir de leur expérience située, en mobilisant à la fois leur réflexivité et leur imaginaire (Auger et alii, 2009) dans un cadre à la fois clinique et critique de déconstruction de représentations sociales et iii) met en résonance les expériences individuelles qui deviennent un puissant opérateur de compréhension du social.

Références :

Agier M. (dir.), 2012, Politiques de l’exception, Réfugiés, sinistrés, sans papier. N° Hors série n° 1 de la revue Le Sujet dans la Cité, Téraèdre, Paris.
Auger N., Dervin F., Suomela-Salmi E. (dirs.), 2009, Pour une didactique des imaginaires dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, L’Harmattan, Paris.
Barrère A. et Martucelli D., 2005, « La modernité et l’imaginaire de la mobilité : inflexion contemporaine », dans Cahiers internationaux de sociologie, 2005/1 n° 118, Paris, pp. 55-79.
Castellotti V. & Moore D., 2009, « Dessins d’enfants et constructions plurilingues. Territoires imagés et parcours imaginés », dans M. Molinié (dir.), Le dessin réflexif : élément d’une herméneutique du sujet plurilingue, Publications du CRTF, Encrage Belles Lettres, Amiens.
Castellotti V. & Moore D., 2011, « Dessins d’enfants, recherche qualitative, interprétation. Des poly-textes pour l’étude des imaginaires du plurilinguisme », dans P. Blanchet & P. Chardenet, Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées, AUF/EAC, Paris, pp. 118-132.
Farmer D., 2012, « Portraits de jeunes migrants dans une école internationale au Canada », dans La revue internationale de l’éducation familiale 2012/1 n° 31, ps. 73-94.
Gilon C. & Ville P., 2014, Les arcanes du métier de socianalyste institutionnel. Manuel pratique, Presses universitaires de Sainte Gemme.
Lemaire E., 2012, « Portraits de mineurs isolés étrangers en territoire français : apprendre en situation de vulnérabilité », dans La revue internationale de l’éducation familiale 2012/1 n° 31, pp. 31-53.
Lourau R., 1971, Analyse institutionnelle et pédagogie, Epi, Paris.
Molinié M., 2006a, « Activité biographique et développement du sujet plurilingue : des acquis méthodologiques aux questions de formation », dans M. Molinié (dir.). Biographie langagière et apprentissage plurilingue. Le Français dans le Monde, Recherches et Applications n° 39, CLE International-FIPF, Paris, pp. 171-189.
Molinié M., 2006b, « Mobilité européenne : en faire le récit, en dessiner les frontières », dans S. Galligani, V. Spaëth, F. Yaiche ‘éds), Contacts des langues et des espaces. Frontières et plurilinguisme, Synergie France, n° 4, Paris, pp. 226-231.
Molinié M. (dir.), 2009, Le dessin réflexif : élément d’une herméneutique du sujet plurilingue, Publications du CRTF, Encrage Belles Lettres, Amiens.
Molinié M. (dir.), 2011, « La méthode biographique : de l’écoute de l’apprenant de langues à l’herméneutique du sujet plurilingue », in P. Blanchet & P. Chardenet, Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées, AUF/EAC, Paris, pp. 144-155.
Moore D. & Molinié M. (dir.), 2012, Les Littératies : Une Notion en Questions en didactique des langues, Cahiers de l’ACEDLE, vol. 9, n° 2, http://acedle.org/spip.php?article3366

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Résumés

Nous mettrons en discussion les choix opérés autour d’un dispositif formatif destiné à des étudiants de niveau Master 2 en français langue étrangère/seconde. L’idée directrice étant que le développement d’une approche réflexive a à voir avec la mobilisation des imaginaires, nous avons demandé aux étudiants d’élaborer un blason et un « dossier réflexif visuel » constitués d’images qui, selon eux, évoquent leurs parcours. Ils devaient ensuite mettre en récit l’articulation entre ces images et la construction de leurs projets formatifs et professionnels. Ces consignes convoquent la créativité et la mise en récit (discursif et visuel) pour prolonger la formation théorique à la réflexivité en expérience par la réflexivité. Au regard des travaux rendus, les étudiants ont le plus souvent investi la notion de « réflexivité » en y voyant du mouvement. Plusieurs images matérialisent ainsi des mobilités spatiales (campus universitaire, cafés, lieux de stage, etc.) et temporelles (parcours en mémoire et projetés) doublées de ce que nous appelons des « mobilités réflexives » : l’élaboration des travaux demandés a amené les étudiants à s’interroger sur leur propre cheminement réflexif. Plus largement, la conception d’un dispositif pariant sur les apports de la réflexivité appelle à sonder la notion même de « réflexivité ». Or, elle apparaît aujourd’hui comme une sorte de label normé qui, tout en étant de plus en plus incontournable dans le champ formatif, deviendrait de plus en plus creux. Le simple affichage du label semble en effet suffire à garantir la qualité de l’offre formative, indépendamment de la façon dont le processus réflexif est investi théoriquement, méthodologiquement, épistémologiquement…

Mots clés : réflexivité, mobilité, expérience formative, créativité, visuel

« Dessinez-moi votre expérience d’apprentissage du français au Campus Saint-Jean ». C’est en ces termes que nous avons mis au défi 25 étudiants en éducation de réfléchir hors des sentiers universitaires rebattus. L’objectif de la recherche, mais aussi l’objectif pédagogique, était, à travers la réalisation de dessins réflexifs, de faire apparaître les représentations et attitudes de futurs enseignants quant à l’apprentissage de la langue française dans un contexte marqué par une forte hétérogénéité des profils sociolinguistiques et scolaires. Sur le campus francophone de l’Université de l’Alberta se côtoient en effet des étudiants anglophones issus des écoles d’immersion française, des étudiants francophones natifs venus de différentes provinces canadiennes, ainsi que des étudiants internationaux. Étudier le français ou étudier en français ensemble, est-ce une invitation à aller à la rencontre de l’Autre et à se revisiter soi-même ?

Mots clés : diversité, éducation interculturelle, francophonie minoritaire, mobilité, représentations

Nous appuyant sur la notion d’identité cartographiée (G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, 2004), nous avons élaboré un instrument de recherche réflexif permettant de restituer de manière non-verbale les parcours de langue(s) d’étudiants en formation professionnelle : la carte de langue(s) et de mobilité(s). Nous illustrerons les apports et la complexité de cet outil en isolant des cartes un type de mobilité en particulier : la mobilité imposée par la formation professionnelle. Les acteurs étant invités à articuler eux-mêmes leurs langues et leurs mobilités, la carte propose un premier niveau subjectif de mise en cohérence du récit graphique. Afin de dépasser les limites de la carte, synthèse forcément lacunaire de la complexité et de l’épaisseur des parcours, il conviendra d’en co-construire le sens en interrogeant les étudiants eux-mêmes mais également en laissant divers types de corpus co-construire entre eux leur propre sens, dans une véritable dynamique dialogique.

Mots clés : récits d’expériences, parcours de langue(s) et de mobilité(s), identités cartographiées, co-construction de sens, dynamique dialogique

Nous présentons dans cet article une réflexion d’ensemble sur le cadre méthodologique d’une recherche sur les mobilités des jeunes dans un monde en mouvement et changement.  Les enfants et jeune étaient considère comme co-chercheurs de leurs trajectoires de mobilité. L’objectif visé consiste à appuyer la réflexion des chercheurs qui ont recours au dispositif du dessin réflexif en tant que démarche de recherche en offrant deux éléments particuliers à la discussion : 1) une présentation et analyse d’outils développés dans le cadre de cette enquête, soit la conceptualisation de portraits de langues et la prise en photo d’un vécu mobile servant à appuyer les récits de vie, et 2) une discussion sur le dessin réflexif utilisé dans une approche de co-construction des connaissances entre jeunes. La trame de fond met en valeur l’idée de soutenir un processus de recherche qui vise à engager les jeunes dans une démarche réflexive. Le texte, divisé en quatre parties, présente tout d’abord quelques précisions sur le contexte canadien et notamment sur les politiques linguistiques nationales. Une deuxième section aborde la question du développement de méthodes alter(n)atives engageant les enfants et les jeunes. Cela nous amène ensuite à présenter les outils méthodologiques qui ont été conçus et transformés dans l’évolution de l’enquête sur le terrain. La dernière section présente des récits de vie d’élèves de manière à illustrer comment le recours aux portraits de langues d’une part, et la photographie, d’autre part, ont servi d’appui à la co-construction des représentations de la mobilité entre jeunes.

Cet article s’intéresse aux étudiants internationaux en situation de mobilité académique au Centre de linguistique appliquée (CLA) de Besançon. L’étude s’attache aux représentations des étudiants : de la ville, d’eux-mêmes, d’autrui – et pose la question du recul porté sur l’expérience de mobilité.
Des entretiens et dessins réflexifs ont eu lieu à partir de la consigne « Dessine Toi et les langues à Besançon ». Mobilité et appréhension de l’espace sont observées comme étant essentiellement discursives ; tandis que les dessins, en plus de l’appropriation de l’espace, rendent compte d’une collusion temporelle.
La méthodologie ici proposée est hybride et expérimentale. L’objectif est double : au-delà de l’analyse du discours dans le cadre de la sociolinguistique, il nous importait de poser un regard psychologique sur l’analyse des dessins eux-mêmes – notamment en se penchant sur le problème de l’interprétation possible.

Mots clés : Sociolinguistique urbaine - mobilité spatiale - dessins réflexifs - psychologie - étudiants internationaux - ancrage.

La présente contribution vise à analyser cinq dessins produits dans le cadre d’un cours de français langue étrangère (niveau A2-B1) par des étudiant.e.s universitaires. Le dessin  est considéré comme un dispositif pédagogique invitant un apprenant à illustrer son plurilinguisme pour favoriser sa réflexion autour des représentations de ses langues. L’activité proposée articule le dessin avec son explicitation par l’étudiant lors d’un entretien oral. Notre étude s’intéresse donc au dessin comme moyen de symbolisation et outil de réflexivité, aboutissant à une analyse de représentations plus ou moins stéréotypées ou singulières, centrifuges ou centripètes, cloisonnées ou décloisonnées. Elle interroge l’adéquation d’un tel dispositif au public et aux objectifs visés, ainsi que les pistes didactiques qui peuvent émerger de cette expérience.

Mots clés : didactique des langues, dessin, réflexivité, plurilinguisme, représentation, symbolisation

Cette étude exploratoire s’intéresse à la question de la mise en scène graphique d’une expérience de mobilité ultra-courte effectuée en septembre 2013 par des étudiants japonais en France. Dans un premier temps, elle essaie de dégager les occurrences et récurrences de leurs productions graphiques recueillies depuis l’amont de l’expérience jusqu’à leur retour au Japon, et de voir si des évolutions d’appréhension du séjour à l’étranger s’y lisent. Dans un second temps, elle s’attache à chercher, au-delà des thèmes graphiques utilisés, la relation que les auteurs construisent entre leurs dessins. L’observation et l’analyse de cette trace suggèrent que des séquences ou des configurations narratives sont présentes dans la plupart des séries, mais que le bénéfice que chacun des étudiants espère retirer de son expérience à l’étranger varie.

Mots clés : productions graphiques ; mobilité académique ultra-courte ; « monstration » de la France ; séquences et configuration narrative.

À partir d’une recherche doctorale sur les parcours d’expatriés français en Asie du sud-est d’approche multi-modale, associant textes autobiographiques et entretiens semi-guidés, cet article analyse le traitement au sein de ce corpus de quatre blogs librement auto-publiés par quatre des volontaires sur le même thème, leur expérience de la mobilité, antérieurement et simultanément à leur participation.
L’analyse de l’apport des images et des textes publiés dans l’expression de l’altérité chez les personnes en mobilité permet de faire émerger quatre fonctions illocutoires de l’iconographie et des textes qu’elle génère ou qui l’accompagnent.
Le processus d’incorporation de ce matériel à la méthodologie multi-modale appliquée à l’ensemble des participants bloggeurs ou non bloggeurs permet d’en évaluer l’apport dans la transmission du témoignage.

Mots clés : Parcours de vie, mobilité, autobiographie, extime

Cette étude décrit les motivations d’étudiants chinois qui réalisent le projet de « faire des études en France et d’apprendre le français ». Des entretiens semi-directifs ont permis à certains apprenants chinois de reconstruire leur parcours d’apprentissage du français et de donner les raisons qui ont soutenu leurs choix et leurs actions à différents moments de leur séjour. La motivation d’apprentissage est le fil conducteur de cette étude, elle est abordée sous trois de ses aspects : le désir, l’attitude et l’effort. Les résultats de cette recherche montrent que l’effort que l’apprenant fournit pendant l’apprentissage n’est pas prédictible à la phase initiale, que la motivation se traduit parfois dans des actions inconscientes lorsqu’elles sont liées aux centres d’intérêts des apprenants et que la spécialité étudiée ainsi que le projet professionnel conditionnent partiellement la vision de l’importance de maitriser le français.

Mots clés : mobilité étudiante, apprenants chinois, français L2, motivations d’apprentissage, apprentissage hors de classe.