Inaccessibles, altérités, pluralités : trois notions pour questionner les langues et les cultures en éducation

Présentation par Cécile Goï, Emmanuelle Huver, Elatiana Razafimandimbimanana

Par ce numéro de Glottopol, les coordinatrices souhaitent proposer un espace de réflexion et d’interrogation critiques sur la pluralité /diversité [1] des langues et des cultures en éducation et en formation, et plus particulièrement en contextes scolaires. Pour cela, nous privilégierons l’angle de l’altérité et des « inaccessibles » pour explorer des projets, démarches et postures variés, ainsi que les modalités et les implications de leur prise en compte ou de l’absence de celle-ci.

En didactique des langues (désormais DDL) et en sociolinguistique, ce sont essentiellement les notions de « diversité linguistique » et « diversité culturelle » qui s’observent au-devant de la scène. Les travaux visant à la reconnaissance, à la didactisation, voire à la valorisation, de la diversité linguistique et culturelle sont en effet désormais très répandus dans le paysage scientifique des DDL, notamment sur les terrains éducatifs et scolaires (par exemple et de manière non exhaustive : Castellotti 2008 ; Chiss (dir.) 2008 ; Groux 2002 ; Martinez, Moore & Spaëth (dirs), 2008 ; Moore 2006 ; Castellotti et Huver (éd.) 2008, Leconte et Mortamet 2008 et 2005, Abdallah-Pretceille 2003 ; les projets d’éveil aux langues : Candelier, 2003 ; ou, pour ce qui concerne les ethnomathématiques : Gajardo et Dasen 2007, etc.). De même, en sociolinguistique, discipline en partie fondée sur la variabilité des pratiques langagières et les enjeux, notamment sociaux pouvant y être associés, les notions de « diversité » et de « pluralité » tendent à être, entre autres, analysées comme étant caractéristiques des productions et des représentations langagières.

Selon nos observations, la notion d’« altérité » est restée, quant à elle, peu convoquée jusqu’à présent en tant que telle, même si le terme apparaît dans quelques ouvrages (cf. par exemple : Groux et Porcher, 2003). Ce n’est en effet que plus récemment que certains travaux issus de ces deux disciplines ont commencé à étudier plus précisément les dynamiques et les enjeux liés au potentiel « étrangeant » (« altérisant ») de la diversité (notamment linguistique et culturelle), par exemple :

• dans les champs scolaires (Feunteun, 2007 ; Goï, 2009) et de la formation (Matthey et Simon (coord.) 2009) ;

• dans les questions reliant les langues, les représentations et les constructions identitaires (Razafimandimbimanana, 2008)

• dans les catégorisations opérées (en ce qu’elles relèvent de formes d’homogénéisation de la diversité et/ou d’assignation de l’autre à son altérité supposée : Caïtucoli C. (dir.) 2003, Castellotti 2009, Goï et Huver, 2012) ;
• dans les questions épistémologiques, en tant que composant qualitatif irréductible de la pensée linguistique et réflexive (cf. les termes alterlinguistique ou alter-réflexivité : de Robillard 2007 et 2008, Bretegnier 2009a et 2009b).

C’est dans cette mouvance, et donc à la confluence des notions de diversité et d’altérité que nous avons construit le programme de recherche PARAADIV [2] : celui-ci s’intéresse en effet aux modalités d’accueil et d’intégration (scolaire, sociale et linguistique) d’élèves allophones nouveaux arrivants (désormais ENA), jeunes migrants plurilingues, des points de vue pluriels des enseignants, des élèves eux-mêmes et des chercheurs. Nous nous intéressons plus particulièrement à la manière dont ces élèves se perçoivent et sont perçus, c’est-à-dire aux modalités de reconnaissance et de prise en compte (ou non) de la diversité/altérité dont ils sont souvent porteurs aux yeux des acteurs de leur milieu scolaire. L’objectif est ainsi d’explorer les processus d’« altération » (Ardoino 2010, cf. infra) observables chez les élèves et les enseignants, mais aussi chez les chercheurs, du fait de cette rencontre avec des autres alter[3] . Pour ce faire, nous avons choisi de croiser les regards et interprétations d’enseignants, d’élèves et de chercheurs sur ces questions, par le biais des médiums vidéo (enregistrements de séquences de classe avec des auto- et hétéro-confrontations à des extraits), iconographique (autoportraits des élèves) et photographique (mises en scène de soi avec les élèves).

Ces travaux s’inscrivent dans les réflexions menées au sein de l’EA 4246 PREFics-DYNADIV [4] qui touchent à la conceptualisation et à la mise en œuvre d’un paradigme épistémologique « qualitatif diversitaire » (Goï coord. à paraître, de Robillard (dir.), 2010), dans la mesure où ce paradigme vise à travailler avec (et non sur) l’altérité, la pluralité et l’hétérogénéité par le biais de démarches qualitatives, réflexives et/ou herméneutiques, notamment dans les champs des DDL, de la sociolinguistique et des sciences de l’éducation. Elles prennent également appui sur les réflexions autour de l’altérité issues d’autres disciplines des sciences humaines et sociales, notamment la philosophie et l’anthropologie, dont on retiendra notamment que :

• l’altérité est une dimension constitutive du soi et pas seulement de l’autre : Ricœur (1994) et Levinas (1974 ; 1990) interrogent, chacun à leur manière, les dimensions d’altérité interreliées à celles d’identité et d’être, notamment à travers la tension entre le même et l’autre, l’idem et l’alter ;
• l’altérité relève d’un processus et non d’un état : Ardoino met, entre autres, en avant les processus d’altération plutôt que l’acception non élucidée du terme altérité, qui, selon lui, fige une forme d’essence statique de ce qu’il défend – notamment en éducation – comme relevant d’une dimension processuelle d’altérisation, indissociable du contact et de la dynamique de la rencontre avec l’autre (Ardoino, 2010 : 16) ;
• l’altérité n’est pas de l’ordre de l’essence : elle est relationnelle et relative, et donc construite par et à travers l’interprétation. Elle renvoie par conséquent aux processus de catégorisation (qu’est-ce qui est catégorisé comme « autre », comment cet « autre » est-il catégorisé, etc.). Dès lors, elle constitue également un outil méthodologique : l’autre devient ainsi un « outil opératoire afin de construire une méthode d’approche d’objets qui, sans cela, demeureraient soit dans une diastémie irrécupérable et muette, soit dans une proxémie trop intime, car indétachable de soi, pour être pensable » (Affergan 2006 : 23).

Par conséquent, dans les travaux menés au sein du programme PARAADIV, qui s’inscrivent dans ce sillage et cherchent à creuser ce sillon, nous concevons l’apprentissage, l’enseignement et la recherche comme des processus tributaires de la rencontre « avec des autres » ainsi que des interprétations et des sens produits par les uns et les autres (Lerbet-Séréni, 2010). En ce sens, ces processus sont donc tributaires de la pluralité et de l’altérité [5]. Or, prendre au sérieux ce constat a soulevé chez nous, de manière particulièrement stimulante et résurgente, la question de la manière dont on prend en compte (ou non), dont on travaille (ou non) avec :

• ce qui, pour des raisons diversifiées, n’est pas montré ou dit (Pollak 1986, Mauger 1991, Blanchet 2000) ;
• ce qui n’est pas perçu par les acteurs (ici principalement enfants, enseignants, chercheurs) du fait de leur rapport altéritaire à leur(s) terrain(s) (Jullien 2008, Borutti 1999, Ricœur 1990) ;
• ce qui n’est pas perçu par le lecteur, lui-même altéritaire au terrain, aux témoins et aux chercheurs (Eco 1985, Fabietti 1999, Bonoli 2008).

Ce sont ces différents niveaux et expériences de ce qui n’est pas dit/dicible, vu/visible, perçu/perceptible par les acteurs en question – dont nous-mêmes, chercheures – que nous avons choisi de nommer ici inaccessibles, inaccessibles pluriels puisque instables, relatifs et subjectivement situés [6].
Ces éléments inaccessibles sont, dans les pratiques d’enseignement / apprentissage comme dans la recherche, généralement absents [7], même si quelques travaux s’attachent au contraire à mettre en lumière les connaissances langagières ignorées des élèves (notamment ignorées par l’institution scolaire – cf. par exemple : Penloup dir. 2008). Ils peuvent aussi être perçus dans leur dimension extra-ordinaire, voire horrifique : serait inaccessible – et notamment indicible – ce qui relèverait du traumatisme, mais aussi de « la difficulté à évoquer un passé qui reste difficile à communiquer, de faire comprendre, de transmettre à tout étranger au groupe concerné » (Pollak 1986 : 141). Ils peuvent enfin être négativement perçus, comme une sorte de repoussoir, un espace à réduire progressivement, voire à éradiquer (au moins dans l’idéal). Cela se manifeste par exemple dans la tentation d’exhaustivité des typologies visant à décrire les langues et/ou les cultures, ce qui a des conséquences très directes en évaluation (par la multiplication des items ou des critères ou des descripteurs, pour toujours mieux définir les apprentissages des élèves, voire les élèves eux-mêmes). Cela se manifeste également en recherche dans la technologisation de certains protocoles de manière à recueillir et à reproduire une vue complète, exhaustive, voire panoptique [8], de l’objet étudié.

Nous avons souhaité remettre en question ces tendances et en prendre le contrepied :

1. en construisant les notions de « pluralité » et d’« altérité » (linguistique, culturelle, formative, interprétative) comme inclusives, dans la mesure où elles impliquent simultanément les autres et le soi, et irréductibles, dans la mesure où nous choisissons de les envisager comme constitutives des rapports humains ;
2. en considérant les inaccessibles comme inhérents aux phénomènes, notamment communicationnels / interactionnels, et en interrogeant, dans ce numéro [9], les possibles modalités de « faire avec » ces inaccessibles liés à ces différents niveaux de pluralité et d’altérité, en particulier ici linguistiques et culturelles.

Nous proposons deux principaux axes de réflexion, à partir desquels les contributions viseront à interroger, étudier, discuter, (dé)construire la prise en compte (ou non) de l’altérité et de la pluralité des langues et des cultures, et, corrélativement, la manière dont les chercheurs, les enseignants ou les élèves, tiennent compte (ou non) d’une dimension partiellement, diversement, subjectivement inaccessible de cette altérité-pluralité.

1. Une focale est orientée sur l’école et ses acteurs (en particulier les élèves et les enseignants) à partir et autour des interrogations soulevées par les expériences, compétences, significativités inaccessibles et éventuellement ignorées. La dimension des connaissances et savoirs construits à l’école et hors de l’école peut notamment être privilégiée :

• Pour les élèves, jeunes migrants plurilingues :
• Comment ces élèves se perçoivent-ils et comment se positionnent-il par rapport aux marqueurs « autres » qui leur sont attribués (allophone, migrant, nouvel arrivant) ? Corrélativement, qui est l’« autre » pour eux et dans quel(s) contexte(s) ?
• Comment se racontent-ils et se mettent-ils en scène dans leur milieu scolaire ?
• Quelle place font-ils à leurs expériences antérieures (inscriptions identitaires, compétences linguistiques, savoirs), quels sont leurs rapports à celles-ci ?
• Pour les enseignants (du point de vue de leur métier et de leur formation) :
• Comment les enseignants perçoivent-ils les élèves migrants allophones et/ou plurilingues et, plus largement, qui est l’« autre » pour eux et dans quel(s) contexte(s) ?
• Quels regards, voire quels imaginaires, les enseignants construisent-ils ou posent-ils sur cette altérité et son caractère (partiellement, diversement, subjectivement et/ou dynamiquement) inaccessible ?
• Quelles pratiques mettent-ils en œuvre face à ce qu’ils perçoivent comme altéritaire et/ou inaccessible ?
• La formation des enseignants permet-elle de faire face à l’imprévisible de situations éducatives où l’altérité des élèves est perçue comme  instabilisante, voire altérante (altérisante) face aux savoirs professionnels configurés jusqu’alors ?
• Comment, pourquoi (pour quoi) et pour qui penser une « formation à l’incertain », accordant une place centrale aux principes d’altérité, de pluralité et de réflexivité ?
• Dans le cadre de la formation professionnelle, que faire de la pluralité (des parcours, des points de vue, etc.), de l’altéritaire et de l’inaccessible aux autres et à soi-même, que l’on soit formateur ou « formé » 

2. Une deuxième focale vise les dimensions épistémologiques et méthodologiques. Dans les réflexions que nous souhaitons développer ici, l’une des intentions premières consiste en effet à (re)construire du sens pluriel et altéritaire, c’est-à-dire à travers un processus échappant nécessairement, soit en partie et/ou par moments, à l’unique, au prédictible et à soi. Il sera aussi question de comprendre comment ce processus permet de construire du sens et quelles responsabilités sociales, scientifiques, éthiques sont impliquées. Il s’agira enfin de réfléchir aux démarches scientifiques qui considèrent l’altérité et la diversité non pas seulement comme des thématiques, mais également comme les principes et les vecteurs constitutifs de la recherche sans exclure les enjeux et implications de telles démarches.

- Sur les (re)conceptualisations de la recherche, de la production de sens et des rôles des chercheurs : quelles alternatives, pour quelles finalités ? Comment faire sens et être scientifique autrement ?

• Pourquoi et comment (re)penser des démarches scientifiques « autres », c’est-à-dire qui ne réduisent pas le sens comme étant intrinsèque aux traces (discursives, gestuelles, visuelles, etc.) qu’il suffirait alors de recueillir avant de déchiffrer ?
• Quels statuts accorder aux inaccessibles dans les processus de la recherche si, par définition, ils ne peuvent être saisis dans leur totalité, de manière homogène et pérenne ?
• Dès lors qu’on remet en question les traces, au sens de ce qui est tangible et/ou observable comme fondements du critère d’authenticité et de scientificité (en l’occurrence en DDL et en sociolinguistique), quelles en sont les conséquences quant aux connaissances dont nous héritons aujourd’hui, qui ont ainsi été construites, diffusées, réutilisées et qui ont en partie contribué à la définition de nos champs, postures et méthodes de recherche ?
• Quelles explicitations (ou non) peuvent être attendues du chercheur face à son travail d’interprétation et d’écriture [10] lorsqu’il se revendique comme qualitatif, réflexif et historicisé à travers une démarche altéritaire et plurielle ?

- Sur les (re)conceptualisations des inaccessibles, de l’altérité et de la pluralité : pour quelles recherches ? avec quelles méthodes et observables ? par quels chercheurs ?

• Comment le chercheur peut-il identifier l’altérité sous des formes autres que celles qui lui sont déjà signifiantes/significatives ? autres que celles qui font consensus dans le domaine ou auprès des acteurs sociaux ?
• De quelle marge de production, de créativité, d’innovation, le chercheur dispose-t-il face aux conceptualisations préexistantes de l’altérité et de la pluralité ? Quels apports sont envisageables et pourquoi ?
• En quoi une re-conceptualisation de l’altérité et de la pluralité peut-elle amener à des transformations (pour la recherche, pour soi et pour les autres) tout en acceptant que celles-ci ne soient pas forcément souhaitées, comprises voire vécues/perçues comme étant bénéfiques ?
• Quel est le degré de pertinence du terme même d’inaccessible, dès lors qu’on considère que ce à quoi on « accède » serait lui-même construit ?

Références :

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Notes

[1] Bien que conscientes du fait que ces termes ne sont pas interchangeables, l’emploi de la notion « pluralité » dans ce texte d’argumentaire se veut – avec les insatisfactions et prudences impliquées – au sens large et inclusif de celle de « diversité ».

[2] Voir les sites http://dynadiv.univ-tours.fr/ et http://www.wix.com/dynadiv/paraadiv

[5] Et ce, de manière sans doute plus prégnante encore pour l’enseignement et l’apprentissage des langues et des cultures et sur les recherches qui travaillent ces thématiques, dans la mesure où ils constituent des espaces rendant l’altération particulièrement tangible (cf. également Bertucci 2007).

[6] Ce qui est inaccessible à l’un (ou jugé comme tel) n’est pas nécessairement inaccessible à l’autre (ou pas jugé comme tel), ce qui était inaccessible peut devenir accessible (et vice versa), etc.

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Résumés

À partir d’un projet de recherche sur l’insertion linguistique et scolaire des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA), cet article se propose en premier lieu d’explorer les dimensions inaccessibles des processus à l’œuvre dans l’accueil de ces élèves à l’école.
Il y sera ensuite question de la façon dont le chercheur est invité à s’interroger sur la personne et les dimensions subjectives engagées par les acteurs comme par les chercheurs dans la recherche, tout autant que sur ce qui lui paraît objectivable. Il s’agira alors de montrer comment la rencontre d’altérités, l’altération mutuelle entre chercheur et acteur, en proie à des jeux de visibilisation / invisibilisation rendent à la fois complexes et riches les recherches qui s’efforcent de reconnaître l’ineffable des dimensions ontologiques des acteurs et des chercheurs, en même temps qu’elles travaillent à en « faire quelque chose » pour faire avancer la connaissance.

Mots-clés : altérité, EANA (Elèves allophones Nouvellement Arrivés), inaccessibles, insertion linguistique, postures .

L’objectif de ce texte est de défendre la part interprétative et processuelle du regard scientifique face auquel les phénomènes du monde ne peuvent qu’être, en partie et sous diverses manières, « inaccessibles ». Les questionnements proposés se situent donc sur un plan épistémologique et se limitent à l’utilisation de la photographie dans la recherche en sociolinguistique. L’idée est de penser la recherche avec des inaccessibles. La conception d’ateliers photographiques servira d’exemple en ce qu’ils impliquent, à travers la participation de jeunes migrants plurilingues en contexte scolaire, des inaccessibles de l’altérité sociale. Ces ateliers ont donné lieu au développement d’une approche critique et créative de la photographie en sociolinguistique. Il en ressortira aussi l’impression d’un impensé conceptuel : les rapports à la photographie, métaphores des rapports au sens, semblent être assujettis aux traditionnelles injonctions d’objectivisme, de réalisme et d’empirisme du XIXème siècle.

Mots clés : Sociolinguistique, épistémologie, photographie, altérités (sociales, linguistiques), migration

Cet article cherche à développer une réflexion sur les liens entre inaccessibles et évaluation, en s’attachant à en thématiser les enjeux et les conséquences, pour le champ de l’évaluation mais aussi plus largement pour le champ de la DDL et de la recherche en DDL. Il s’agira ainsi d’interroger la place actuellement dominante de conceptions objectivistes de l’évaluation, qui, de fait, ne prennent pas en compte les inaccessibles, si ce n’est sous l’angle d’une déperdition dans la qualité du processus évaluatif. On proposera, a contrario, une lecture de la notion d’inaccessible comme ferment possible d’une conception herméneutique de l’évaluation.

Mots clés : Evaluation, pluralité, didactique des langues, subjectivité, outils / usages

Les rencontres expérientielles dans le monde codé des savoirs normés de l’école peuvent être vécues par les enfants de 5 à 7 ans comme des essais frustrants pour atteindre les « inaccessibles » de l’ensemble des apprentissages linguistiques et culturels. Cependant, dans l’espace de vie de la classe, ces jeunes apprenants, s’ils sont guidés par leurs enseignants au sein d’une démarche transversale réflexive, peuvent apprendre à discuter au quotidien leurs perceptions lorsqu’ils sont confrontés à des différences culturelles et à une « étrangeté » sonore ou graphique. Ces « inaccessibles » évités ou rejetés dans le processus d’appropriation du français et de l’anglais de l’école peuvent se négocier dans la confrontation de représentations et dans le partage d’expériences biographiques (pluriculturelles pour certains enfants en présence dans la classe). Cette approche, sur la durée du cycle 2, incite les enfants à conquérir ensemble tout nouveau paysage linguistique et culturel avec curiosité, intelligence et enthousiasme.

Mots clés : langues, normes, apprentissages, enseignement, représentations, biographies, négociation.

La question explorée ici est celle de la reconnaissance de l’autre que l’on veut éduquer, à travers l’exemple particulier de deux classes non « banales » (CLA-NSA et troisième SEGPA), accueillant des élèves identifiés notamment par leur faible niveau scolaire. L’identification des élèves orientés dans ces classes favorise-t-elle (comme elle y aspire) la rencontre formative et l’accompagnement des élèves « au plus près » de leurs besoins, ou risque-t-elle au contraire de les entraver ? Je travaille ici cette question en en posant une autre, fondamentale et qui la sous-tend : celle de la connaissance (de l’autre, du monde). Au sein de l’institution scolaire française, la catégorisation des élèves contribue à façonner les imaginaires des acteurs, et l’identification d’élèves altéritaires semble viser la conservation de représentations homogénéisantes des classes. Loin de chercher à gommer des différences, je cherche à imaginer un moyen de favoriser la fécondité des écarts entre les divers acteurs de la rencontre formative.

Mots clés : intégration/inclusion scolaire – élèves allophones nouvellement arrivés – plurilittératie – écart – approche herméneutique.

This article explores contingent questions and answers related to the problem-space of alterity/identity in education, with particular reference to the (in)accessibility of the Other (as well as the self) through knowledge and language. It offers a map of five different common positions related to engagements with difference in education that focus on different and inter-related historically situated problem-spaces and embedded questions and answers. Next it presents educational ideas related to the analogous metaphysical inaccessibility and social-political accessibility of the Other. The key argument is that seeing the Other as both metaphysically inaccessible and socially and politically contingently accessible may enlarge possibilities for thinking about alterity. The conclusion indicates how these ideas are starting to be discussed and put in practice in (mainly anglophone) conversations in the discipline of education.

Mots clés : Alterity, identity, inaccessibility

Les chercheurs en sciences humaines ont deux caractéristiques majeures : leurs « objets » sont pour la plupart invisibles, et ils font pour eux-mêmes, en tant que membres de l’espèce humaine, l’expérience de ces « objets» du monde humain. Plutôt que d’en faire un obstacle à la connaissance scientifique, le parti pris dans cet article est d’explorer les ressources heuristiques propres à une cognition incarnée. Le corps en tant que chair, sensible, devient le ressort pour que soit éprouvé le rapport du chercheur à cet objet invisible et indicible, inconnaissable « en direct ». Les résonnances intérieures générées du « laisser être touché » par l’autre, avec lequel une relation de « dérive naturelle » peut alors s’instaurer, deviennent des passages possibles d’intelligence renouvelée, où l’altérité n’est dissociable ni de soi, ni de l’autre ni de leur relation, mais l’émergence in-connaissable, que le chercheur, comme le praticien, s’efforcent de porter aussi loin que possible.

Mots clés : cognition, corps, émergence, épistémologie, immédiat, relation, sensible.

L’article explore la construction historique de la relation à l’altérité en français langue étrangère et seconde ainsi que ses développements lorsque la discipline devient un domaine de recherche, notamment avec les notions de compétence plurilingue et pluriculturelle. La recherche de l’efficacité, la modélisation engagée à travers le CECRL et le traitement managérial de l’interculturel transforment sensiblement cette relation fondatrice à l’altérité. Il s’agit donc de montrer, en introduisant des références philosophiques sur la question, que la relation à l’altérité peut être retravaillée, au-delà des seules références sociolinguistiques et sociodidactiques, aussi bien sur le plan épistémologique et méthodologique (P. Ricoeur) que sur le plan éthique (E. Levinas). Pour l’auteur, il en va de la contribution de la didactique des langues à l’histoire culturelle contemporaine.

Mots clés : Français langue étrangère et seconde, altérité, interculturel, philosophie, compétence plurilingue

L’hétérogénéité constitutive des situations d’appropriation linguistique contribue à instaurer de la diversité et de l’altérité, qui rendent plus ou moins réceptibles et perceptibles (plutôt qu’accessibles) les autres personnes et, notamment, leurs usages linguistiques.
Ce texte interroge plusieurs aspects liés à ces formes d’imperceptibilité, dans le domaine de l’éducation linguistique, notamment à travers la terminologie majoritairement en usage en didactique des langues pour désigner le processus d’appropriation et ses objectifs.
Il s’agit aussi, en conséquence, de proposer d’autres voies pour développer une « alterdidactique » susceptible de prendre au sérieux les composantes fondamentalement diversitaires du processus, en repensant ses concepts canoniques et les doxa qui en découlent. Cela implique en particulier de réfléchir la place, le rôle et les responsabilités des chercheur.e.s de ce domaine et de replacer les sujets, leur histoire et leurs relations au cœur des questionnements.

Mots clés : Education linguistique, didactique des langues, hétérogénéité linguistique et culturelle, appropriation, plurilinguisme.